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摘 要：《大学英语教学指南》（以下简称“《教学指南》”）对《大学英语课程教学要求》（以下简称“《课程要求》”）进行了全方位的更新完善，课程价值、课程设置等亮点频出，朝着作为人才培养基本依据的国家教育质量标准迈出坚实的一步，但是在时代特征、课程定位等方面尚有描述不够清晰、设计不尽合理之处。厘清这些问题，有助于使之更科学、更合理。
一、对时代特征的定义略显笼统
《教学指南》在前言中开宗明义，论述了大学英语的课程价值，厘清了社会上一度存在的是否有必要在大学本科阶段开设英语课程的模糊认识，其指出：“当今世界，经济全球化和科技进步将不同国家与地区的人们紧密联系在一起。英语作为全球目前使用最广泛的语言，是国际交往和科技、文化交流的重要工具。通过学习和使用英语，可以直接了解国外前沿的科技进展、管理经验和思想理念，学习和了解世界优秀的文化和文明，同时也有助于增强国家语言实力，有效传播中华文化，促进与各国人民的广泛交往，提升国家软实力。”《教学指南》将大学英语课程的重要性与国家战略和学生需要紧密联系在一起，体现出制定者对课程重要性的清醒认识和深刻理解，足以为甚嚣尘上的“大学英语无用说”划上句号。
《教学指南》指出：“本指南提出对大学英语教学的指导性意见，是新时期普通高等学校制订大学英语教学大纲，进行大学英语课程建设，开展大学英语课程评价的依据。”
然而，《教学指南》对于“新时期”没有明确定义。何为“新时期”？清晰、正确的认知时代，是《教学指南》的立身之本，只有把握住时代特征才能提出顺应时代要求的对策。关于时代特征的定位，不是一个“新”字就能讲清楚的。《课程要求》诞生于“新时期”，《教学指南》也形成于“新时期”。此“新”与彼“新”一样吗？答案肯定为“否”，但是不一样于何处？与《课程要求》的时代相比，《教学指南》的时代“新”在何处？讲清楚这个问题，《教学指南》后续指明的一切就顺理成章了，否则只会让人产生为改而改、为变而变的疑惑。要讲清楚“新时期”特征，并不要求长篇大论，几个精炼、确切的词语加以概括描述足矣。
二、对课程定位的思考稍有偏差
《教学指南》在课程定位中要求“根据本科专业类教学质量国家标准，参照本指南进行合理定位，服务于学校的办学目标、院系人才培养的目标和学生个性化发展的需求”，将“教学目标”设定为“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要”。
第一，“本科专业类教学质量国家标准”有哪些标准？根据上下文可以断定不是《教学指南》本身。笔者以为有必要明确写明国家标准，不然就如同上文提及的“新时期”那样流于空话、套话。第二，大学英语课程究竟为谁服务？学生需求与院校目标是什么关系？如果抛开学生个性化发展需求，那么学校的办学目标和院系人才培养的目标有何存在的必要？
笔者以为：学生个性化发展的需求应与社会需求或国家战略紧密相连，同时，学校的办学目标、院系人才培养的目標只有尽可能地服务于社会需求或国家战略以及学生个性化发展的需求，才具有存在的必要。因此，大学英语课程应该服务于社会需求或国家战略以及学生个性化发展的需求，满足国家、社会和个人发展的需要。
三、对课程属性的认识有所偏颇
《教学指南》关于课程性质明确提出“兼有工具性和人文性双重性质”，这是对前阶段围绕大学英语课程定位所展开争辩的结论性表述，具有很强的现实意义，对大学英语课程的发展也极具指导意义。但是，在阐述人文性时，《教学指南》避全面而偏侧面，“大学英语课程重要任务之一是进行跨文化教育”。且不论跨文化教育是否是大学英语课程人文性的重要属性，单就“重要任务之一”来看，其措辞大大降低了作为国家教育质量标准的权威性，有避重就轻之嫌。其实，大学英语课程的人文性正体现在《教学指南》下文中“以人为本，弘扬人的价值，注重人的综合素质培养和全面发展”这段话语中，令人费解的是制定者为何舍全求偏。
关于跨文化教育，《教学指南》指出：“学生学习和掌握英语这一交流工具，除了学习、交流先进的科学技术或专业信息之外，还要了解国外的社会与文化，增进对不同文化的理解、对中外文化异同的意识，培养跨文化交际能力。”概括说来，大学英语课程的一项重要任务就是培养学生对文化差异的敏感性，从而培养他们使用英语进行交际的能力。照此推断，跨文化教育似乎属于能力或技能培养，是大学英语课程工具性而非人文性的一个重要属性。大学英语课程人文性关乎人格的培养、人性的完善，归根结底是以“三观”为目标的人的素质养成，因此是高等学校人文教育的一部分。这样说，并非否定跨文化教育的作用，而是加深对人文性的认识，进而着力提高大学英语课程对学生素质培养的贡献度。
四、对教学要求的描述尚不清晰
《教学指南》的三级目标体系设置科学，层次清楚，梯度明确。教学要求基本合理，指出：“基础目标的教学要求主要针对英语高考成绩合格的学生，是大部分学生本科毕业时应达到的基本要求。提高目标和发展目标的教学要求针对大学入学时英语已达到较好水平的学生，也是对学生英语应用能力要求较高的专业所选择的要求。对英语高考成绩基本合格的学生，学校可适当调整基础目标的部分教学要求。”但是，教学要求的描述尚有含糊不清之处。如：英语高考成绩合格与基本合格的标准是什么？是否按高考英语科目总分折合百分数计算？如何界定“大学入学时英语已达到较好水平”？另外，教学要求关于英语水平的界定仅以高考成绩为基础，这点也略显偏颇。全国各地的高考要求并不统一，有对听力提出要求的，也有不要求听力测试的，有对口语能力进行测量的，也有不测试口语的。试想：一个基于听说读写测试成绩折算出的分数与一个基于读写测试成绩折算出的分数具有可比性吗？基于听说读写测试成绩折算出的80分所代表的英语水平是低于、等于还是高于基于读写测试成绩折算出的90分所代表的英语水平？此等情况下的80分和90分是否表明“大学入学时英语已达到较好水平”？ 笔者以为：《教学指南》应对学生入学时的英语水平作出定性定量描述，确保有章可循、有法可依，以助力各高校“合理安排相应的教学内容和课时，形成反映本校特色、动态开放、科学合理的大学英语课程体系”。
五、对课程框架的设置不尽合理
《教学指南》关于大学英语教学的主要内容作出通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分的安排，要求形成相应的三大类课程。这里的分类方法有值得商榷之处。毫无疑问，通用英语和专门用途英语由于使用语境不同而形成两个特点明显的分类。通用英语和专门用途英语是教学内容，更是特点迥异的语言使用类别，是大学英语课程工具性的重要体现。但是，将跨文化交际与通用英语、专门用途英语并列，则显得略微欠通。如前所述，跨文化交际教学属于技能培养，是大学英语课程工具性的一个重要属性，应该贯穿于整个大学英语教学过程，即通用英语和专门用途英语的教学过程。如同语言知识一样，跨文化交际能力构成学习者完整的语言应用能力。没有人会把语法、翻译等与通用英语和专门用途英语并列为四个大类。因此，将跨文化交际与其他语言知识和能力分割开来自成一个类别，既不利于大学英语教学，也不符合外语教学规律。
笔者以为：大学英语教学的主要内容可分为通用英语和专门用途英语两个部分，由此形成相应的两大类课程。各高校应在通用英语课程体系内融入跨文化交际的内容。对于基础级别，在通用英语课程内容中导入一定的中外文化知识，以隐形教学为主要形式，以培养学生中外文化差异意识为目的。对于提高级别，跨文化交际旨在提升学生的跨文化意识。对发展级别，跨文化交际教学应培养学生的国际视野。
六、对教学课时的安排略欠统筹
《教学指南》关于大学英语教学课时数的安排体现出编制者的用心思考，尽量遵循“分类指导、因材施教”的原则，指出：“在教学安排上，大学英语起始阶段的通用英语课程若与高中英语选修Ⅰ课程相衔接，选择基础目标，需要144～216课时；对入学时英语基础较好、英语需求较高的学生，可选择提高目标，需要144课时。与基础目标和提高目标相关的通用英语课程为必修课，每周4课时；与发展目标相关的课程建议以限定选修课形式在大学二年级及以上阶段开设，每周不少于2课时。为有效培养学生语言输出能力，各高校应控制口语和写作等课程班级规模，每班原则上不超过35人。”但是这个安排仍有欠缺。如：以基础目标为起点的教学安排144～216课时。这个区间设定得过大，且时间长度又略短，既不易操作，效果也受影响。首先，按18周教学周、周学时4课时计算，144课时意味着开设2个学期的大学英语课，216课时意味着开设3个学期的大学英语课。同样是基础目标，有2个学期完成的，也有3个学期完成的。试问：是目标不一致吗？如果目标是一致的，為何有一个学期的差异呢？如果目标不一致，为何都称作基础目标？其次，既然是基础目标，为何不按照现行的《课程要求》提出4个学期的课时要求呢？且4个学期的课时安排经过去的十年实践检验，被证明是行之有效的。大凡改革都有合理的原因和明确的目标。
笔者以为：弃4学期之明确要求而改提2～3学期之语焉不详要求，实非明智之举。《教学指南》大可不必顾忌当下在部分高校中实施的大学英语课程减学分、缩课时的所谓改革，既然认定“大学外语教育是我国高等教育的重要组成部分”，就应当尊重外语教学规律，对大学英语课程的课时作出合理、科学的安排。
综上所述，笼统含糊的标准是不具备可操作性的。作为一个国家教育质量标准，《教学指南》规范并指导着全国大学英语教学，只有对其进行修订和补充，才能使之成为更科学、更合理的大学英语课程国家质量标准。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
[2]贾国栋.《大学英语教学指南》中的教学方法、手段与资源[J].外语界，2016（3）：11-18.
[3]王守仁.《大学英语教学指南》要点解读[J].外语界，2016（3）：2-10.
一、对时代特征的定义略显笼统
《教学指南》在前言中开宗明义，论述了大学英语的课程价值，厘清了社会上一度存在的是否有必要在大学本科阶段开设英语课程的模糊认识，其指出：“当今世界，经济全球化和科技进步将不同国家与地区的人们紧密联系在一起。英语作为全球目前使用最广泛的语言，是国际交往和科技、文化交流的重要工具。通过学习和使用英语，可以直接了解国外前沿的科技进展、管理经验和思想理念，学习和了解世界优秀的文化和文明，同时也有助于增强国家语言实力，有效传播中华文化，促进与各国人民的广泛交往，提升国家软实力。”《教学指南》将大学英语课程的重要性与国家战略和学生需要紧密联系在一起，体现出制定者对课程重要性的清醒认识和深刻理解，足以为甚嚣尘上的“大学英语无用说”划上句号。
《教学指南》指出：“本指南提出对大学英语教学的指导性意见，是新时期普通高等学校制订大学英语教学大纲，进行大学英语课程建设，开展大学英语课程评价的依据。”
然而，《教学指南》对于“新时期”没有明确定义。何为“新时期”？清晰、正确的认知时代，是《教学指南》的立身之本，只有把握住时代特征才能提出顺应时代要求的对策。关于时代特征的定位，不是一个“新”字就能讲清楚的。《课程要求》诞生于“新时期”，《教学指南》也形成于“新时期”。此“新”与彼“新”一样吗？答案肯定为“否”，但是不一样于何处？与《课程要求》的时代相比，《教学指南》的时代“新”在何处？讲清楚这个问题，《教学指南》后续指明的一切就顺理成章了，否则只会让人产生为改而改、为变而变的疑惑。要讲清楚“新时期”特征，并不要求长篇大论，几个精炼、确切的词语加以概括描述足矣。
二、对课程定位的思考稍有偏差
《教学指南》在课程定位中要求“根据本科专业类教学质量国家标准，参照本指南进行合理定位，服务于学校的办学目标、院系人才培养的目标和学生个性化发展的需求”，将“教学目标”设定为“培养学生的英语应用能力，增强跨文化交际意识和交际能力，同时发展自主学习能力，提高综合文化素养，使他们在学习、生活、社会交往和未来工作中能够有效地使用英语，满足国家、社会、学校和个人发展的需要”。
第一，“本科专业类教学质量国家标准”有哪些标准？根据上下文可以断定不是《教学指南》本身。笔者以为有必要明确写明国家标准，不然就如同上文提及的“新时期”那样流于空话、套话。第二，大学英语课程究竟为谁服务？学生需求与院校目标是什么关系？如果抛开学生个性化发展需求，那么学校的办学目标和院系人才培养的目标有何存在的必要？
笔者以为：学生个性化发展的需求应与社会需求或国家战略紧密相连，同时，学校的办学目标、院系人才培养的目標只有尽可能地服务于社会需求或国家战略以及学生个性化发展的需求，才具有存在的必要。因此，大学英语课程应该服务于社会需求或国家战略以及学生个性化发展的需求，满足国家、社会和个人发展的需要。
三、对课程属性的认识有所偏颇
《教学指南》关于课程性质明确提出“兼有工具性和人文性双重性质”，这是对前阶段围绕大学英语课程定位所展开争辩的结论性表述，具有很强的现实意义，对大学英语课程的发展也极具指导意义。但是，在阐述人文性时，《教学指南》避全面而偏侧面，“大学英语课程重要任务之一是进行跨文化教育”。且不论跨文化教育是否是大学英语课程人文性的重要属性，单就“重要任务之一”来看，其措辞大大降低了作为国家教育质量标准的权威性，有避重就轻之嫌。其实，大学英语课程的人文性正体现在《教学指南》下文中“以人为本，弘扬人的价值，注重人的综合素质培养和全面发展”这段话语中，令人费解的是制定者为何舍全求偏。
关于跨文化教育，《教学指南》指出：“学生学习和掌握英语这一交流工具，除了学习、交流先进的科学技术或专业信息之外，还要了解国外的社会与文化，增进对不同文化的理解、对中外文化异同的意识，培养跨文化交际能力。”概括说来，大学英语课程的一项重要任务就是培养学生对文化差异的敏感性，从而培养他们使用英语进行交际的能力。照此推断，跨文化教育似乎属于能力或技能培养，是大学英语课程工具性而非人文性的一个重要属性。大学英语课程人文性关乎人格的培养、人性的完善，归根结底是以“三观”为目标的人的素质养成，因此是高等学校人文教育的一部分。这样说，并非否定跨文化教育的作用，而是加深对人文性的认识，进而着力提高大学英语课程对学生素质培养的贡献度。
四、对教学要求的描述尚不清晰
《教学指南》的三级目标体系设置科学，层次清楚，梯度明确。教学要求基本合理，指出：“基础目标的教学要求主要针对英语高考成绩合格的学生，是大部分学生本科毕业时应达到的基本要求。提高目标和发展目标的教学要求针对大学入学时英语已达到较好水平的学生，也是对学生英语应用能力要求较高的专业所选择的要求。对英语高考成绩基本合格的学生，学校可适当调整基础目标的部分教学要求。”但是，教学要求的描述尚有含糊不清之处。如：英语高考成绩合格与基本合格的标准是什么？是否按高考英语科目总分折合百分数计算？如何界定“大学入学时英语已达到较好水平”？另外，教学要求关于英语水平的界定仅以高考成绩为基础，这点也略显偏颇。全国各地的高考要求并不统一，有对听力提出要求的，也有不要求听力测试的，有对口语能力进行测量的，也有不测试口语的。试想：一个基于听说读写测试成绩折算出的分数与一个基于读写测试成绩折算出的分数具有可比性吗？基于听说读写测试成绩折算出的80分所代表的英语水平是低于、等于还是高于基于读写测试成绩折算出的90分所代表的英语水平？此等情况下的80分和90分是否表明“大学入学时英语已达到较好水平”？ 笔者以为：《教学指南》应对学生入学时的英语水平作出定性定量描述，确保有章可循、有法可依，以助力各高校“合理安排相应的教学内容和课时，形成反映本校特色、动态开放、科学合理的大学英语课程体系”。
五、对课程框架的设置不尽合理
《教学指南》关于大学英语教学的主要内容作出通用英语、专门用途英语和跨文化交际三个部分的安排，要求形成相应的三大类课程。这里的分类方法有值得商榷之处。毫无疑问，通用英语和专门用途英语由于使用语境不同而形成两个特点明显的分类。通用英语和专门用途英语是教学内容，更是特点迥异的语言使用类别，是大学英语课程工具性的重要体现。但是，将跨文化交际与通用英语、专门用途英语并列，则显得略微欠通。如前所述，跨文化交际教学属于技能培养，是大学英语课程工具性的一个重要属性，应该贯穿于整个大学英语教学过程，即通用英语和专门用途英语的教学过程。如同语言知识一样，跨文化交际能力构成学习者完整的语言应用能力。没有人会把语法、翻译等与通用英语和专门用途英语并列为四个大类。因此，将跨文化交际与其他语言知识和能力分割开来自成一个类别，既不利于大学英语教学，也不符合外语教学规律。
笔者以为：大学英语教学的主要内容可分为通用英语和专门用途英语两个部分，由此形成相应的两大类课程。各高校应在通用英语课程体系内融入跨文化交际的内容。对于基础级别，在通用英语课程内容中导入一定的中外文化知识，以隐形教学为主要形式，以培养学生中外文化差异意识为目的。对于提高级别，跨文化交际旨在提升学生的跨文化意识。对发展级别，跨文化交际教学应培养学生的国际视野。
六、对教学课时的安排略欠统筹
《教学指南》关于大学英语教学课时数的安排体现出编制者的用心思考，尽量遵循“分类指导、因材施教”的原则，指出：“在教学安排上，大学英语起始阶段的通用英语课程若与高中英语选修Ⅰ课程相衔接，选择基础目标，需要144～216课时；对入学时英语基础较好、英语需求较高的学生，可选择提高目标，需要144课时。与基础目标和提高目标相关的通用英语课程为必修课，每周4课时；与发展目标相关的课程建议以限定选修课形式在大学二年级及以上阶段开设，每周不少于2课时。为有效培养学生语言输出能力，各高校应控制口语和写作等课程班级规模，每班原则上不超过35人。”但是这个安排仍有欠缺。如：以基础目标为起点的教学安排144～216课时。这个区间设定得过大，且时间长度又略短，既不易操作，效果也受影响。首先，按18周教学周、周学时4课时计算，144课时意味着开设2个学期的大学英语课，216课时意味着开设3个学期的大学英语课。同样是基础目标，有2个学期完成的，也有3个学期完成的。试问：是目标不一致吗？如果目标是一致的，為何有一个学期的差异呢？如果目标不一致，为何都称作基础目标？其次，既然是基础目标，为何不按照现行的《课程要求》提出4个学期的课时要求呢？且4个学期的课时安排经过去的十年实践检验，被证明是行之有效的。大凡改革都有合理的原因和明确的目标。
笔者以为：弃4学期之明确要求而改提2～3学期之语焉不详要求，实非明智之举。《教学指南》大可不必顾忌当下在部分高校中实施的大学英语课程减学分、缩课时的所谓改革，既然认定“大学外语教育是我国高等教育的重要组成部分”，就应当尊重外语教学规律，对大学英语课程的课时作出合理、科学的安排。
综上所述，笼统含糊的标准是不具备可操作性的。作为一个国家教育质量标准，《教学指南》规范并指导着全国大学英语教学，只有对其进行修订和补充，才能使之成为更科学、更合理的大学英语课程国家质量标准。
参考文献：
[1]教育部高等教育司.大学英语课程教学要求[M].上海：上海外语教育出版社，2007.
[2]贾国栋.《大学英语教学指南》中的教学方法、手段与资源[J].外语界，2016（3）：11-18.
[3]王守仁.《大学英语教学指南》要点解读[J].外语界，2016（3）：2-10.