何谓深度学习，我认为有两点含义：在学科关键能力上求发展，总体上应指向学科核心素养。那么，在教学中如何实现呢？“做思共生”能很好地达成这两点，即通过“动手动脑学科学”达到“知行合一”和深度探究。
　　基于学情，连接教师的教与学生的学
　　现在，更多研究学习的专家转向关注学习者，高呼知识是建构来的。维果茨基的社会建构主义学习理论的一个关键概念是最近发展区。而科学教学中，最近发展区是指在恰当的教学条件下，学生可能达到的学习量。因此，确定最近发展区就是确定了学生学习的深度。
　　基于学情的科学教学首先要明晰学生的前概念和最近发展区，然后安排合理的学习进阶，通过教学支架和交互式教学，使学生达到“做思共生”的深度学习。例如，在《声音的产生》一课的教学中，教师通过“制造声音”的活动可以揭示出学生的前概念：声音是通过拍、吹、敲打、撞击等方式产生的。这是一种非概念本质的行为认识。这时，就需要教师搭建教学支架。按照学习进阶，通过提问：同样是敲打，为什么听到有的是鼓声，有的是锣声？引导学生由关注声音产生的行为转向关注发声的物体，再通过提问：在敲鼓和敲锣后，你们发现它们有什么变化吗？你有什么感受吗？引导学生由关注发声物体转向关注物体发声时的状态。学生通过讨论与实践活动进行验证。这一过程是将科学思维为核心的脑活动和肢体活动有机结合，达到手与脑的互动，做与思的统一。
　　通过情境，连接儿童的外部活动与内心世界
　　辩证建构主义认为，知识产生于人与其周围环境的互动，知识的建构不是一成不变地与外部世界相连，也不完全是内部心理的活动。相应的，知识反映了个人与环境互动而产生心理矛盾的结果。这种情境认知观为我们实现“做思共生”和科学探究的深度学习指引了实践方向。
　　通过情境，由落实假想的探究结构走向应对真实的教学发生。我们知道，动机与教学是息息相关的。好的情境创设能够激发学生的学习动机。比如《空气中有水吗？》一课的教学目标是认知水的凝结过程，即水蒸气受冷后可以变成水。一位教师利用课件展示玻璃上的水珠、草叶上的露珠作为教学导入：这些水珠从哪里来的呢？通过学生的假想引出课题——空气中有水吗？继而进行程序化的线性探究。另一位老师则采用学生操作作为课堂导入：让学生分组领取碎冰块，放入桌上的铁罐中。一会后，铁罐壁上逐渐出现了水珠。教师根据现象提问：“铁罐壁上的水珠是从哪儿来的呢？”较前者而言，这一问题是通过实境创设而来，学生的前概念衍生丰富，学习的动机强烈。
　　把握探究的取向，由“线性”活动走向“网状”活动。强烈的学习动机又会促进学生寻找适合自己的有效学习环境。“水珠是通过罐壁渗出来的”还是“罐内的水气飘出到罐壁上变成的”，需要学生自主制定方案并制造实验环境与装置来证明。通过实验证明后，“空气中有水吗？”成为唯一的问题选择。若有，怎样证明？为什么只有罐壁上有水珠呢？说明什么？怎样证明？这样，学生在真实的情境中思考，并通过实验连接外部活动与内心世界。
　　利用现象，连接学校经验与生活经验
　　为实现“做思共生”的深度探究学习，我们应该将生活现象引入教学中，运用教学解决现实问题，连接学校经验和生活经验。
　　例如，一位教师自编课例《搭引桥》并开展了研究。首先用生活现象导入：在建造了高大的桥梁之后，怎样让汽车从地面到桥上呢？然后让学生动手用纸板搭“引桥”，在模拟情境中体会斜面的作用;接着引入实际情境，学习运用斜面工具解决问题：这座桥梁现在需要搭一个人行通道，你们能不能根据引桥的特点，在不改变起点和终点的基础上设计一个上桥更轻便的办法？还需要思考哪些方面的问题？怎样设计？最后让学生学习在真实环境中运用斜面工具：（出示图片）这座高山顶上有一处风景，现在我们需要从山顶修建一条人行通道，你认为设计时要注意哪些问题？
　　纵观本节课例，教师引导学生在实践中“知道”斜面的作用，在知道的前提下经历“工具使用”的過程，由此关注到“利用和改造”的社会问题。教学的逻辑由关注知识走向关注人的生活与发展。体现了将科学、技术、工程设计融合的跨学科学习方式，让学生由“课堂人”走向了“社会人”。
　　江苏省连云港市赣榆区殷庄实验学校（222145）