论文部分内容阅读
【摘要】阅读教学过程的优化应涉及灵活处理教材、优化施教过程和优化学生活动等方面。“咬文嚼字”可作为课堂上贯穿这三方面且行之有效的一种教与学的方法。这里，就教师对教材的把握与处理来谈一谈小语阅读教学优化策略，即教师“咬嚼”文章，找到那个“突破口”来建构课堂，达到“活、实、新、放”的效果，使学生思路明晰，相对轻松、愉快地完成新授任务并进行有规律的迁移。
【关键词】咬嚼；文题；文眼；文体；文句；文辞
苏教版教材中的课文都是经过专家们精挑细选出来的文质优美的文字，是具有较高鉴赏及模仿意义的文本。如何利用它们对学生进行文学素养的熏陶与培养，让学生从细微处体察文本意图及写作手法，并能在自己的写作或语言表达中进行有意识的迁移，实现“教学过程最优化”，是我们每个语文教师亟须认真思考与探索的内容。所谓的“最优化”，是指在规定的标准时间里，取得最好的教学效果。阅读教学是教师引导学生对文本进行感悟、理解、欣赏、吸收、评价的过程，所以，阅读教学过程的优化应涉及灵活处理教材、优化施教过程和优化学生活动等方面 。“咬文嚼字”可作为课堂上贯穿这三方面且行之有效的一种教与学的方法。这里，就教师对教材的把握与处理来谈一谈小语阅读教学优化策略。简单地说，也即教师“咬嚼”文章，找到那个“突破口”来灵动地建构课堂，达到“活、实、新、放”的效果，使学生思路明晰，相对轻松、愉快地完成新授任务并进行有规律的迁移。 纵观中高年级教材，我们大致可以从以下几个方面入手去“咬嚼”文本，灵动地建构课堂教学框架：
一、 文题设疑，巧妙布局
这是一种常用并行之有效的方法。大约95%以上的课文，都可从题目入手“咬嚼”，有目的地设置问题，激起学生认知的兴趣，形成探究的愿望，从而自主、能动、创造性地去思考，从而使整个教学框架的搭建变得举重若轻，游刃有余。
如第十册《我和祖父的园子》一文教学时，可一上来先让学生根据题目猜文章的主要内容，在学生回答主要描写“我”跟“祖父的园子”后，便让他们从文中去寻找那几自然段集中描写“我”（3—12、14小节），哪几个小节集中描写“祖父的园子”（2、13小节）。再让学生思考，两者之间究竟有什么内在联系。如此，学生就能很快将全文内容梳理一遍。像这样“花开两朵，各表一枝”又“盘根错节”的课文还有《彭德怀和他的大黑骡子》《浪花与礁石》《精读与略读》《小草和大树》等，在梳理文路时可如法炮制。
再如《月光启蒙》一文，可引导学生从题目发问，然后带着问题读文：什么是启蒙？谁给谁启蒙？通过什么方式启蒙？启蒙的结果如何？为何用“月光启蒙”作为题目？学生依次作答，便逐渐理清了文路，母亲是在月光下，用“唱歌谣”“讲故事”“唱童谣”“猜谜语”等形式，让“一颗混沌的童心豁然开朗”“使我展开了丰富的想象，飞向诗歌的王国。”类似围绕题目“推前想后”的课文就更多了，《厄运打不垮的信念》《天火之谜》等，都可以采用此种方法。
二、文眼入手，抽丝剥茧
文章中最能显示作者写作意图的词语或句子叫“文眼”。“文眼”是窥看主题思想的窗口，理清全文脉络的筋节，掌握文章各部分相互联系的关键。清代学者刘熙载说：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首则后者必顾之，在篇末则前者必注之，在篇中则前注之，后顾之。顾注，抑所谓文眼者也。”也就是说，文眼是文章的精神凝聚点，能点出文眼，就是读懂文章的一个标志。 有些课文，课题就是文眼。教者不妨顺应作者意图，咬嚼文眼，抽丝剥茧，将文本内容重新整合串联。
如《早》一文，在教学时可以让学生通篇读课文，思考文中“早”字有两层含义，一是指鲁迅书桌上的“早”字，二是文本最后揭示的中心：“的确要早，要珍惜清晨，要珍惜春天，要学梅花，做‘东风第一枝’”。围绕第一个“早”思考：鲁迅的书桌位于何处，这“早”字又有何来历，鲁迅刻这个“早”字的目的是什么？学生再读文章，按图索骥，这些问题不难解决。而其实这是在梳理游记文字的部分。紧接着思考，为何要学梅花，文中描写梅花的语句有哪些？从中体会梅花有哪些品性，这些品性是与鲁迅相像的，引导学生进一步体悟，作者描写梅花，实际是为了以花喻人。再如教学六年级上册的《爱之链》时，教师可引导学生围绕“爱之链”这个文眼来进行质疑：什么是链？ 爱之“链”是发生在哪几个人之间的故事？试着用一句话概括每个关系链。学生带着问题去自读课文，很快就能理清关键人物乔依、老妇人、女店主这三者之间的关系。
三、文体迁移，四两拨千斤
叙事性作品、说理性文章、诗歌等不同文体的课文，有各自的规律，教学内容不同，侧重点不同，教学要求不同，教师所采用的方法就必然不同。同一文体的课文教法、学法可相互迁移。教师“咬嚼”文体特点，引导学生进行知识与方法等的迁移，容易取得“四两拨千斤”的效果。
在学习《谈礼貌》这篇说理性文章时，可先引导学生回忆上学期学的《滴水穿水的启示》，回忆那篇课文是如何谋篇布局的：开头引出事理；中间举例说明；结尾总结全文。接着因势利导，告诉学生很多说明事理的文章也都是这一结构，让学生带着问题自读课文：本篇课文说明的事理是什么？举了哪些事例来加以说明？文章的结构是怎样的？因为有规律可循，学生很容易就对文本有了一个全面、清晰、深刻的理解。在苏教版教材中，像这样的说理性文章还有《学与问》《学会合作》等。
再如四年级时有篇课文《公仪休拒收礼物》，是个独幕剧，要求学生：了解独幕剧的特点，学会阅读剧本；能通过品读人物对话（以及括号里的人物动作神态等）把握人物的性格特点。如果学生学得透彻，基本能领会剧本的这些要素与规律，教师能对各阶段教材之间的联系与区别了然于心，那到六年級，接触到两幕剧《负荆请罪》，教师的引导与学生的学习都会比较轻松。学生只需理解多幕剧与独幕剧的区别在于多了个场景来连续地表现人物的精神品质，其余则都差不离。这样的迁移，令学生对学习课本剧（包括多幕剧）将不再有畏难情绪。 四、文句为索，拎线串珠
不少课文条理清楚，脉络分明。这其中，过渡句起了很大的作用。“咬嚼”过渡句，以此作为贯穿课堂的主线，很容易能将文本内容串联。
有些过渡句特征明显，很容易就可找出来，如《秦兵马俑》有：“兵马俑不禁规模宏大，而且类型众多，个性鲜明。”《埃及的金字塔》中：“如此宏伟而又精巧的金字塔，是怎样建造起来的呢？”《莫高窟》中也有一句：“莫高窟不仅有精妙绝伦的彩塑，还有四万五千多平方米宏伟瑰丽的壁画。”
也有些过渡句比较含蓄隐晦，需联系上下文品读才能觉察，如《郑和远航》中的“然而，这次航行也充满了凶险。”又如《变色龙》里，是以人物的问话来作为过渡的：“变色龙如此迟钝，如何捕捉食物呢？”无论如何，以过渡句为主线，是教师构建课堂最有效的选择之一。
五、文辞推敲，构思全篇
文本里，还有一些字眼，看似寻常，实则很有“嚼头”。教师若能利用好它们，便能收到牵一发而动全身的效果。
在老教材《穷人》中，“哦”就在课文中出现三次，分别有“ō”“ó”“ò”三种读音，表示三种不同的含义。有经验的教师便善于利用好这一教学资源呈现课堂精彩。同样，在第十册《爱如茉莉》结尾有这样一句话：“哦，爱如茉莉，爱如茉莉。”在教学中，可先板书“哦，爱如茉莉，爱如茉莉。”让学生自读，说一说，这“哦”字读什么音。然后让学生动手查字典，了解“哦”字有几种读音，也有多种含义，学生领悟到在此处应该读成ò，表示恍然大悟之意，然后趁热打铁问：既然这里是明白了，那前面定有作者的疑惑。继而在黑板上方板书：“哦 爱如茉莉”，让学生上来加标点成：“哦，爱如茉莉？”并在“哦”字上加了“ó”。根据这两句话，让学生给文章理清脉络，可谓水到渠成，一目了然。
语文课堂的构建还有其他各种途径和方法。正所谓“教学有法，教无定法，贵在得法”，很多课文的解读建构既可采用此种方法，也适用于那种途径，就看教师如何取舍定位。但不管如何谋篇布局，在选择教法之前，教师都首先应认真钻研教材，根据教学目标灵活处理教材，然后再根据课文内容的特点及教学重点，选择合适的教学方法，方能呈现出“灵动”的教学过程。
【参考文献】
[1]刘济远.小学语文教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[2]馮德明.关于《穷人》中“哦”“嗯”的读音[J].江苏教育，1985（Z2）.
【关键词】咬嚼；文题；文眼；文体；文句；文辞
苏教版教材中的课文都是经过专家们精挑细选出来的文质优美的文字，是具有较高鉴赏及模仿意义的文本。如何利用它们对学生进行文学素养的熏陶与培养，让学生从细微处体察文本意图及写作手法，并能在自己的写作或语言表达中进行有意识的迁移，实现“教学过程最优化”，是我们每个语文教师亟须认真思考与探索的内容。所谓的“最优化”，是指在规定的标准时间里，取得最好的教学效果。阅读教学是教师引导学生对文本进行感悟、理解、欣赏、吸收、评价的过程，所以，阅读教学过程的优化应涉及灵活处理教材、优化施教过程和优化学生活动等方面 。“咬文嚼字”可作为课堂上贯穿这三方面且行之有效的一种教与学的方法。这里，就教师对教材的把握与处理来谈一谈小语阅读教学优化策略。简单地说，也即教师“咬嚼”文章，找到那个“突破口”来灵动地建构课堂，达到“活、实、新、放”的效果，使学生思路明晰，相对轻松、愉快地完成新授任务并进行有规律的迁移。 纵观中高年级教材，我们大致可以从以下几个方面入手去“咬嚼”文本，灵动地建构课堂教学框架：
一、 文题设疑，巧妙布局
这是一种常用并行之有效的方法。大约95%以上的课文，都可从题目入手“咬嚼”，有目的地设置问题，激起学生认知的兴趣，形成探究的愿望，从而自主、能动、创造性地去思考，从而使整个教学框架的搭建变得举重若轻，游刃有余。
如第十册《我和祖父的园子》一文教学时，可一上来先让学生根据题目猜文章的主要内容，在学生回答主要描写“我”跟“祖父的园子”后，便让他们从文中去寻找那几自然段集中描写“我”（3—12、14小节），哪几个小节集中描写“祖父的园子”（2、13小节）。再让学生思考，两者之间究竟有什么内在联系。如此，学生就能很快将全文内容梳理一遍。像这样“花开两朵，各表一枝”又“盘根错节”的课文还有《彭德怀和他的大黑骡子》《浪花与礁石》《精读与略读》《小草和大树》等，在梳理文路时可如法炮制。
再如《月光启蒙》一文，可引导学生从题目发问，然后带着问题读文：什么是启蒙？谁给谁启蒙？通过什么方式启蒙？启蒙的结果如何？为何用“月光启蒙”作为题目？学生依次作答，便逐渐理清了文路，母亲是在月光下，用“唱歌谣”“讲故事”“唱童谣”“猜谜语”等形式，让“一颗混沌的童心豁然开朗”“使我展开了丰富的想象，飞向诗歌的王国。”类似围绕题目“推前想后”的课文就更多了，《厄运打不垮的信念》《天火之谜》等，都可以采用此种方法。
二、文眼入手，抽丝剥茧
文章中最能显示作者写作意图的词语或句子叫“文眼”。“文眼”是窥看主题思想的窗口，理清全文脉络的筋节，掌握文章各部分相互联系的关键。清代学者刘熙载说：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首则后者必顾之，在篇末则前者必注之，在篇中则前注之，后顾之。顾注，抑所谓文眼者也。”也就是说，文眼是文章的精神凝聚点，能点出文眼，就是读懂文章的一个标志。 有些课文，课题就是文眼。教者不妨顺应作者意图，咬嚼文眼，抽丝剥茧，将文本内容重新整合串联。
如《早》一文，在教学时可以让学生通篇读课文，思考文中“早”字有两层含义，一是指鲁迅书桌上的“早”字，二是文本最后揭示的中心：“的确要早，要珍惜清晨，要珍惜春天，要学梅花，做‘东风第一枝’”。围绕第一个“早”思考：鲁迅的书桌位于何处，这“早”字又有何来历，鲁迅刻这个“早”字的目的是什么？学生再读文章，按图索骥，这些问题不难解决。而其实这是在梳理游记文字的部分。紧接着思考，为何要学梅花，文中描写梅花的语句有哪些？从中体会梅花有哪些品性，这些品性是与鲁迅相像的，引导学生进一步体悟，作者描写梅花，实际是为了以花喻人。再如教学六年级上册的《爱之链》时，教师可引导学生围绕“爱之链”这个文眼来进行质疑：什么是链？ 爱之“链”是发生在哪几个人之间的故事？试着用一句话概括每个关系链。学生带着问题去自读课文，很快就能理清关键人物乔依、老妇人、女店主这三者之间的关系。
三、文体迁移，四两拨千斤
叙事性作品、说理性文章、诗歌等不同文体的课文，有各自的规律，教学内容不同，侧重点不同，教学要求不同，教师所采用的方法就必然不同。同一文体的课文教法、学法可相互迁移。教师“咬嚼”文体特点，引导学生进行知识与方法等的迁移，容易取得“四两拨千斤”的效果。
在学习《谈礼貌》这篇说理性文章时，可先引导学生回忆上学期学的《滴水穿水的启示》，回忆那篇课文是如何谋篇布局的：开头引出事理；中间举例说明；结尾总结全文。接着因势利导，告诉学生很多说明事理的文章也都是这一结构，让学生带着问题自读课文：本篇课文说明的事理是什么？举了哪些事例来加以说明？文章的结构是怎样的？因为有规律可循，学生很容易就对文本有了一个全面、清晰、深刻的理解。在苏教版教材中，像这样的说理性文章还有《学与问》《学会合作》等。
再如四年级时有篇课文《公仪休拒收礼物》，是个独幕剧，要求学生：了解独幕剧的特点，学会阅读剧本；能通过品读人物对话（以及括号里的人物动作神态等）把握人物的性格特点。如果学生学得透彻，基本能领会剧本的这些要素与规律，教师能对各阶段教材之间的联系与区别了然于心，那到六年級，接触到两幕剧《负荆请罪》，教师的引导与学生的学习都会比较轻松。学生只需理解多幕剧与独幕剧的区别在于多了个场景来连续地表现人物的精神品质，其余则都差不离。这样的迁移，令学生对学习课本剧（包括多幕剧）将不再有畏难情绪。 四、文句为索，拎线串珠
不少课文条理清楚，脉络分明。这其中，过渡句起了很大的作用。“咬嚼”过渡句，以此作为贯穿课堂的主线，很容易能将文本内容串联。
有些过渡句特征明显，很容易就可找出来，如《秦兵马俑》有：“兵马俑不禁规模宏大，而且类型众多，个性鲜明。”《埃及的金字塔》中：“如此宏伟而又精巧的金字塔，是怎样建造起来的呢？”《莫高窟》中也有一句：“莫高窟不仅有精妙绝伦的彩塑，还有四万五千多平方米宏伟瑰丽的壁画。”
也有些过渡句比较含蓄隐晦，需联系上下文品读才能觉察，如《郑和远航》中的“然而，这次航行也充满了凶险。”又如《变色龙》里，是以人物的问话来作为过渡的：“变色龙如此迟钝，如何捕捉食物呢？”无论如何，以过渡句为主线，是教师构建课堂最有效的选择之一。
五、文辞推敲，构思全篇
文本里，还有一些字眼，看似寻常，实则很有“嚼头”。教师若能利用好它们，便能收到牵一发而动全身的效果。
在老教材《穷人》中，“哦”就在课文中出现三次，分别有“ō”“ó”“ò”三种读音，表示三种不同的含义。有经验的教师便善于利用好这一教学资源呈现课堂精彩。同样，在第十册《爱如茉莉》结尾有这样一句话：“哦，爱如茉莉，爱如茉莉。”在教学中，可先板书“哦，爱如茉莉，爱如茉莉。”让学生自读，说一说，这“哦”字读什么音。然后让学生动手查字典，了解“哦”字有几种读音，也有多种含义，学生领悟到在此处应该读成ò，表示恍然大悟之意，然后趁热打铁问：既然这里是明白了，那前面定有作者的疑惑。继而在黑板上方板书：“哦 爱如茉莉”，让学生上来加标点成：“哦，爱如茉莉？”并在“哦”字上加了“ó”。根据这两句话，让学生给文章理清脉络，可谓水到渠成，一目了然。
语文课堂的构建还有其他各种途径和方法。正所谓“教学有法，教无定法，贵在得法”，很多课文的解读建构既可采用此种方法，也适用于那种途径，就看教师如何取舍定位。但不管如何谋篇布局，在选择教法之前，教师都首先应认真钻研教材，根据教学目标灵活处理教材，然后再根据课文内容的特点及教学重点，选择合适的教学方法，方能呈现出“灵动”的教学过程。
【参考文献】
[1]刘济远.小学语文教学策略[M].北京：北京师范大学出版社，2010.
[2]馮德明.关于《穷人》中“哦”“嗯”的读音[J].江苏教育，1985（Z2）.