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摘要：新课程实施以来，课堂教学有了很大变化，尤其在一些公开课、展示课上，老师都会使尽浑身解数，积极营造情境，多媒体、实物展示轮番上阵，学生则心领神会，积极配合老师的提问，小组学习热热闹闹，一问一答配合得流畅自然，唯恐出现“冷场”。然而，“冷场”真的是课堂的大忌吗？笔者认为，“冷场”其实只是一种表面形式，精心设计的“冷场”对于学生构建知识系统，培养良好习惯有着巨大的作用。
关键词：思维定式；有效课堂；审题
新课程实施以来，课堂教学有了很大变化，尤其在一些公开课、展示课上，老师都会使尽浑身解数，积极营造情境，多媒体、实物展示轮番上阵，学生则心领神会，积极配合老师的提问，小组学习热热闹闹，一问一答配合得流畅自然，唯恐出现“冷场”。然而，“冷场”真的是课堂的大忌吗？
一、教学片段
在教学《分数的基本性质》后，学生通过比较，发现了分数的基本性质和除法的基本性质相通之处后，不禁自鸣得意，顿时班级陷入了混乱，部分学困生也开始不够安分，于是，我借机出示了以下的三道习题：
出示算式1：■=■
师：分数的基本性质大家已经非常熟练了，看看这道题，该填多少？老师话音一落，学生们不加思考地喊起来，填9。老师未言语，在空白处写了9，然后微笑着看着学生。少数学生顿时反应过来，又再次喊道：不对不对，这是加法，不能用分数的基本性质。老师仍未言语，把9擦去。师：不能用分数的基本性质吗？班级陷入了一片寂静，“冷场”出现了。等了一会，老师在算式后边又补写了个等号。学生顿时情绪高涨，又再次喊道：先求分子的和。老师在算式后面写了个12。师：现在能用分数的基本性质了吗？生：可以，分子扩大了4倍，分母也要扩大4倍，分数的大小不变。分母变成20，所以应该加上15。师：完全正确，想一想，这里一定要先求出分子的和吗？学生略一思考，不少同学概括出：分子加上自身的3倍，分母5也要加上自身的3倍。
出示算式2：■=■
老师刚一落笔，几乎所有的学生异口同声地喊着不能填6，这里是减法，要先求分子的差。
老师未言语，将算式续写到：■=■=■
学生一看，又傻眼了，少数学生抢答：18除以12。老师微笑着点点头，得列竖式，还有其他的方法吗？
班级再次陷入了寂静，“冷场”再一次出现。过了一会，许多学生开始露出无奈的目光。这时，老师提笔在分数■下面画了道线。学生顿时反应过来，不过不敢贸然抢答，纷纷在下面用笔算了一下，很快，学生纷纷举起手来。生：先约分，得■，分子扩大4倍变成12，分母4也扩大4倍，变成16，所以应该减去8。师：比起上一题，你有什么想法？生：比起上一题，这一题不光要求和，更要看看能不能约分。出示算式3：■=■老师刚一写完，学生不禁抢答起来，填4。老师仍未言语，提笔写上了4。少数学生好像发现了问题，说填4不对，15怎么能除以4呢？老师不置可否，在4的旁边画了个问号。学生不知道该怎么办，班级又一次进入“冷场”。很快，沉静的气氛被一片争论所打乱，在能不能填4的问题上争论得面红耳赤。老师待时机成熟，示意学生安静下来，学生也开始将目光投向了老师。师：同意填4的来说说理由。生：根据分数的基本性质，这里应该填4，分子分母同时除以4，分数的大小不变。师：不同意填4的来说说。生：但是，分数的基本性质最后应该是个分数。师：结果不是分数就意味着等式不能成立了吗？想想除法的基本性质？学生这时反应过来，纷纷表示赞同。
二、案例分析
1.出示第一道题目后，学生的抢答很显然没有仔细审题，受到了分数的基本性质习题的影响，这种不经仔细审题而盲目抢答的现象一直是学生学习的一道顽疾。此时，老师并没有太多言语，任由班级进入“冷场”，在“冷场”的时间内，学生开始重新审视题目，当发现了这道题目的不同之处时，冷场被打破，这时的冷场对于学生来说是至关重要的。而老师适时出示等号加以引导，学生顿时恍然大悟。
2.在出示第二道题目后，学生有了戒备之心，开始自觉地和上一题进行比较，学生延续了认真审题的过程，然而，班级再次陷入“冷场”，却是学生尝试后发现无法延续上题的方法，当学生露出无奈的目光时，启发的机会到了！老师并没有给予解答，而老师的一道线给学生凌乱的思路指引了一条方向。学生经过尝试，很快地找到了解题的方法。
3.当老师在出示第三道题目之后，学生很快在能不能填4的问题上陷入了深思。学生纷纷为能不能填4寻找理论支撑，证明自己的观点，寻找对方答案的错误方面，此时的“冷场”为接下来的争论提供了论据。接下来的争论就显得异常精彩。
三、结论
如一首好的音乐需要高低音的衔接，一幅好画在浓墨重彩旁适当留白，一堂好课也需要一点点“冷场”，“冷场”作为平静的外在形式，至少有以下几点意义：
1.认真审题需要“冷场”。苏霍姆林斯基说：观察对于儿童之必不可少，正如阳光、空气、水分对于植物之必不可少一样。在这里，观察是智慧的最重要的能源。审题也是一种观察，可以帮助学生克服概念的负迁移，引导学生自觉进行比较，鉴别，归纳，整理，从而寻找到一条合适的解题思路。这种观察，需要在“冷场”的环境下进行。
2.独立思考需要“冷场”。课堂过于流畅的一问一答，或者老师的问题过于简单，没有思考价值；或者学生足够熟练，答案早已熟记于心，学生“一路小跑”抵达到教学目标。这种一问一答其实学生缺少缜密的思考，少数优等生的快速思考掩盖了全班的思考。叶圣陶说：教师之为教，不在全盘授予而在相机诱导。提问后出现的安静是学生在与自己进行对话的过程，学生的思路被迅速打开，题目自身吸引着学生主动思考。当穷其力而无所为时，启发加之凸现出来，达到了“愤”和“悱”的状态，此时老师一点小小的引导，能够起到推波助澜的作用。
三、课堂争论需要“冷场”
马克思说：“真理是由争论确立的。”在教学过程中，只有让学生处在一种无拘无束、自由畅达的空间，他们才会尽情地“自由参与”与“自由表达”。而如果争论没有经过学生认真地思考，为自己的观点寻找到论据，那么，争论就失去了探索的意义，变成了“争吵”。
有效课堂需要适当的“冷场”，在“冷场”中，学生可以静下来思考，静下来听讲，静下来审题，静下来阅读，“冷场”实际上是在积蓄能量，如何做到“‘冷场’不冷”则是每个老师需要认真思考的问题！
关键词：思维定式；有效课堂；审题
新课程实施以来，课堂教学有了很大变化，尤其在一些公开课、展示课上，老师都会使尽浑身解数，积极营造情境，多媒体、实物展示轮番上阵，学生则心领神会，积极配合老师的提问，小组学习热热闹闹，一问一答配合得流畅自然，唯恐出现“冷场”。然而，“冷场”真的是课堂的大忌吗？
一、教学片段
在教学《分数的基本性质》后，学生通过比较，发现了分数的基本性质和除法的基本性质相通之处后，不禁自鸣得意，顿时班级陷入了混乱，部分学困生也开始不够安分，于是，我借机出示了以下的三道习题：
出示算式1：■=■
师：分数的基本性质大家已经非常熟练了，看看这道题，该填多少？老师话音一落，学生们不加思考地喊起来，填9。老师未言语，在空白处写了9，然后微笑着看着学生。少数学生顿时反应过来，又再次喊道：不对不对，这是加法，不能用分数的基本性质。老师仍未言语，把9擦去。师：不能用分数的基本性质吗？班级陷入了一片寂静，“冷场”出现了。等了一会，老师在算式后边又补写了个等号。学生顿时情绪高涨，又再次喊道：先求分子的和。老师在算式后面写了个12。师：现在能用分数的基本性质了吗？生：可以，分子扩大了4倍，分母也要扩大4倍，分数的大小不变。分母变成20，所以应该加上15。师：完全正确，想一想，这里一定要先求出分子的和吗？学生略一思考，不少同学概括出：分子加上自身的3倍，分母5也要加上自身的3倍。
出示算式2：■=■
老师刚一落笔，几乎所有的学生异口同声地喊着不能填6，这里是减法，要先求分子的差。
老师未言语，将算式续写到：■=■=■
学生一看，又傻眼了，少数学生抢答：18除以12。老师微笑着点点头，得列竖式，还有其他的方法吗？
班级再次陷入了寂静，“冷场”再一次出现。过了一会，许多学生开始露出无奈的目光。这时，老师提笔在分数■下面画了道线。学生顿时反应过来，不过不敢贸然抢答，纷纷在下面用笔算了一下，很快，学生纷纷举起手来。生：先约分，得■，分子扩大4倍变成12，分母4也扩大4倍，变成16，所以应该减去8。师：比起上一题，你有什么想法？生：比起上一题，这一题不光要求和，更要看看能不能约分。出示算式3：■=■老师刚一写完，学生不禁抢答起来，填4。老师仍未言语，提笔写上了4。少数学生好像发现了问题，说填4不对，15怎么能除以4呢？老师不置可否，在4的旁边画了个问号。学生不知道该怎么办，班级又一次进入“冷场”。很快，沉静的气氛被一片争论所打乱，在能不能填4的问题上争论得面红耳赤。老师待时机成熟，示意学生安静下来，学生也开始将目光投向了老师。师：同意填4的来说说理由。生：根据分数的基本性质，这里应该填4，分子分母同时除以4，分数的大小不变。师：不同意填4的来说说。生：但是，分数的基本性质最后应该是个分数。师：结果不是分数就意味着等式不能成立了吗？想想除法的基本性质？学生这时反应过来，纷纷表示赞同。
二、案例分析
1.出示第一道题目后，学生的抢答很显然没有仔细审题，受到了分数的基本性质习题的影响，这种不经仔细审题而盲目抢答的现象一直是学生学习的一道顽疾。此时，老师并没有太多言语，任由班级进入“冷场”，在“冷场”的时间内，学生开始重新审视题目，当发现了这道题目的不同之处时，冷场被打破，这时的冷场对于学生来说是至关重要的。而老师适时出示等号加以引导，学生顿时恍然大悟。
2.在出示第二道题目后，学生有了戒备之心，开始自觉地和上一题进行比较，学生延续了认真审题的过程，然而，班级再次陷入“冷场”，却是学生尝试后发现无法延续上题的方法，当学生露出无奈的目光时，启发的机会到了！老师并没有给予解答，而老师的一道线给学生凌乱的思路指引了一条方向。学生经过尝试，很快地找到了解题的方法。
3.当老师在出示第三道题目之后，学生很快在能不能填4的问题上陷入了深思。学生纷纷为能不能填4寻找理论支撑，证明自己的观点，寻找对方答案的错误方面，此时的“冷场”为接下来的争论提供了论据。接下来的争论就显得异常精彩。
三、结论
如一首好的音乐需要高低音的衔接，一幅好画在浓墨重彩旁适当留白，一堂好课也需要一点点“冷场”，“冷场”作为平静的外在形式，至少有以下几点意义：
1.认真审题需要“冷场”。苏霍姆林斯基说：观察对于儿童之必不可少，正如阳光、空气、水分对于植物之必不可少一样。在这里，观察是智慧的最重要的能源。审题也是一种观察，可以帮助学生克服概念的负迁移，引导学生自觉进行比较，鉴别，归纳，整理，从而寻找到一条合适的解题思路。这种观察，需要在“冷场”的环境下进行。
2.独立思考需要“冷场”。课堂过于流畅的一问一答，或者老师的问题过于简单，没有思考价值；或者学生足够熟练，答案早已熟记于心，学生“一路小跑”抵达到教学目标。这种一问一答其实学生缺少缜密的思考，少数优等生的快速思考掩盖了全班的思考。叶圣陶说：教师之为教，不在全盘授予而在相机诱导。提问后出现的安静是学生在与自己进行对话的过程，学生的思路被迅速打开，题目自身吸引着学生主动思考。当穷其力而无所为时，启发加之凸现出来，达到了“愤”和“悱”的状态，此时老师一点小小的引导，能够起到推波助澜的作用。
三、课堂争论需要“冷场”
马克思说：“真理是由争论确立的。”在教学过程中，只有让学生处在一种无拘无束、自由畅达的空间，他们才会尽情地“自由参与”与“自由表达”。而如果争论没有经过学生认真地思考，为自己的观点寻找到论据，那么，争论就失去了探索的意义，变成了“争吵”。
有效课堂需要适当的“冷场”，在“冷场”中，学生可以静下来思考，静下来听讲，静下来审题，静下来阅读，“冷场”实际上是在积蓄能量，如何做到“‘冷场’不冷”则是每个老师需要认真思考的问题！