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摘 要：语文教学须有“生长”意识，立足学情诊断，建构一个富有“生长”性的语文课堂。“生长式”语文课堂的建构可以从三个方面努力：分析学生的“前阅读”，找到生长点；关注“学”的状态，激发生长力；评析学习结果，看精神生命是否增量。
关键词：学情诊断；“生长式”语文课堂；前阅读
美国杰出的哲学家和教育家杜威在其代表作《民主主义与教育》中提出了一个著名论断“教育即生长”：“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”[1]教育要尊重学生，要合乎学生的心理发展水平和兴趣，促进学生精神生命的成长。
当前，“人（学生）的回归”是新课程改革的重要理念，课堂上尊重学生的差异、关注学生学习的全过程，已经成为课堂教学一个极其重要的切入点。可以说，这次改革契合了杜威的“教育即生长”理念。语文教学，须有“生长”意识，立足学情诊断，建构一个富有“生长”性的语文课堂。
教师如何基于“学情诊断”，建构“生长式”语文课堂？笔者通过两次执教小说《流浪人，你若到斯巴……》（苏教版《高中语文》必修二）一课，从以下三个方面，尝试着去解决这个问题：
一、分析学生的“前阅读”，找到生长点
分析学生的“前阅读”，即“课前学情诊断”，通常是指分析学生在进行语文课堂学习前的阅读基础、知识水平与心理发展水平，这是语文课堂教学的现实起点。学生在课前自读中出现的“困惑点”，则是富有教学价值的“生长点”。
小说《流浪人，你若到斯巴……》，是一篇运用意识流手法写成的现代派小说，与传统小说风格迥异。此前学生也学过一些小说，不过都是颇为简单的，并不复杂。笔者在进行第一次教学时，没有作学情诊断，设计了如下教学环节：
1. 课堂导入。
2. 作者简介。
3.请学生快速阅读全文，用自己的话梳理小说的大致情节。
4. 了解小说“写了什么”，作者是“怎么写的”？——（1）这篇小说，是由谁来讲述的？（2）小说中的“我”对眼前的战争有怎样的认识？（3）通过“我”的眼睛，“我”一路被抬向美术教室，在担架上看到了哪些艺术品？（4）“我”为什么要用六种字体写“流浪人，你若到斯巴……”？（5）“我”为什么最后喃喃地说“牛奶！……”
5. 小说中的“我”是一个悲剧人物，这个人身上，到底有多少矛盾、困惑、痛苦，他的悲剧性体现在哪里？作者想要批判的是什么？（学生自由作答）
6. 一个高明的作者，总是会通过自己的叙述来引导读者，而作者选择的叙述角度实际上就体现了作者希望读者“怎么看”和“看到什么”。海因里希·伯尔希望通过“我”的视角来看，这是一种受限制的有限视角，如果我们换成“他”的全知视角，可不可以？好不好？（学生讨论）
7. 作业：这篇小说采用第一人称“我”的叙述角度，语言有着强烈的个性色彩，请用第三人称“他”转述作品中能打动你的一个片段。
这堂课的教学设计理念是力求创新，但在实际教学中，课堂较为沉闷，学生学得十分累，也很无趣，问题出在哪里？课后，笔者经过反思认为：
1. 教学设计预设过多，整个课堂结构是线性的、封闭的、程序化的，而不是发散的、开放的。课前已经设计好了跑道，学生只能沿着既定路线跑。
2.课堂没有形成师与生的和谐互动，只是从师到生的单向交流，教师成了课堂的主角，学生只是充当配角。这是一堂站在“教师”立场来教学的课。
一年后，笔者第二次执教这篇小说，上了一堂市级观摩课。课前笔者作了学情调查，请学生先预习全文，并写下自己“不懂的地方”和读后的原初感受。学生提出了很多问题，例如：
1. 我对这篇小说感到迷茫，它有太多让我无法理解的东西。为什么着力刻画学校走廊的画像，而不正面写战争或抒情？
2. 这篇小说让我觉得沉闷、压抑，不知所措。
3. 这篇小说读起来情绪激动，给人一种置身战争中的奇妙感觉，却因此感到艰涩难懂，就像一个人在死亡之际，描写下来的死亡过程。
4. 比尔格勒是谁？
5. “我”为什么最后喃喃地说“牛奶！……”？
6. “我”为何两次问自己在哪个城市？
7. “我”为什么觉得炮声优雅？这种欣赏口味说明了什么？
8. 看到小型阵亡将士纪念碑的时候，“我”有什么想法？
9. 对炮声和纪念碑的想法来自哪里？
10. 为什么反复出现画上的人的名字？画上都是些什么人？
这些问题，散乱无序，不可能在一堂课里全部解决。一个优秀的教师要具有两种非常关键的智慧，即解读学生的智慧和解读教材的智慧。通过课前学情的调查，笔者知道了学生已经懂的地方和不懂的地方，剩下的就是：“分析教材，在教学内容和学生的认知水平之间建立起有机联系，在学生发展的现实状况和‘最近发展区’之间架起桥梁，在课堂教学的现实起点与可能起点之间架起桥梁。”[2]据此，笔者在教学设计上作了大的取舍，主要探讨了以下几个问题：
1. 创设情境，导入课文。
2. 在阅读过程中，你有哪些地方读不明白？和同学交流：（1）为什么“我”觉得炮声是高雅的？（2）为什么详细描写学校走廊的环境布置？（3）为什么以“流浪人，你若到斯巴……”为标题？（4）为什么“我”最后喃喃地说“牛奶！……”？
3. 作业：请你替伯尔为“我”写一段心理描写，可以选择认出了门房比尔格勒而说出“牛奶”这个瞬间，200字左右。
这次教学很成功，课堂上学生的思维活跃，师生互动融洽，讨论高效，是一堂富有语文味的好课。反思这堂课，笔者认为成功的原因有两个方面：一是“教不懂的，不教已懂的”，让课堂有效；二是发现“学习需要”，让课堂有趣。 二、关注“学”的状态，激发生长力
传统教学中的“备学生”，逻辑起点是知识而不是学生，“备学生”只是被当作教学设计中的一个环节来认识和处理的，只是关注“课前学情诊断”。随着新课改的深入，对“备学生”有了新的认识。陈隆升、程胜等学者，主张从教学全过程的三个层面来观照：课前学情诊断，侧重知识基础、心理发展水平等方面，是对学生学习起点的分析，是静态的；课中学情诊断，即课堂上有许多的意外，不是在备课时都能预判的，教师要捕捉有价值的细节，智慧调整，顺学而教；课后学情诊断，即课堂教学的结束并非学情分析的结束，它是学情分析的重要环节，是教师专业成长的助推器。
关注“学”的状态，即“课中学情诊断”，主要是指在课堂教学过程中通过师生互动所体现出来的“学”的基本状态，包括师生问答、小组讨论、班级讨论、独立学习等课堂活动中“学”的状态。它既包括学生在课堂上表现出来的外显行为，也指与外显行为相关联的内隐学习状态。教师要重视课堂中的“关键事件”，不能对出现的问题视而不见，也不能只停留于问题的表象，而应当认真分析，探讨问题的本质。例如，在“解读‘牛奶’，拓展延伸”环节，笔者进行了如下教学：
师 小说中的“我”深受军国主义的教育，崇尚战争，渴望成为战争中的英雄。小说结尾，“我”喃喃地说“牛奶”，而没有说与战争有关的其他东西，为什么？
生1 我认为他说牛奶，是因为他虽然接受过战争教育，但是他内心还是对和平有一种渴望，牛奶是他对和平渴望的寄托。
生2 课文第四十五自然段说，三个月前的“他”在比尔格勒的小屋里喝牛奶，当时处在和平阶段，后来他经历了战争。这里可以看出他是渴望和平的，希望能够再像以前那样。
师 （进一步解释）就是说想念从前那种和平的状态。
生3 我也觉得是他对和平的向往，对以前宁静生活的回忆，牛奶一方面让他认出了比尔格勒，是他和比尔格勒之间的一种回忆，也暗指了从前那种和平的生活。
师 当然，我们对牛奶的解读有多种。例如，我们还可说当时他口渴了，想要喝牛奶，也是正常的。“‘牛奶，’我喃喃地说……”“我”可能会说些什么呢？请大家课后根据上下文语境，做些补充。
在这里，学生对“牛奶”的理解，很困难。文本解读是多元的，但是作者的用意应当是单一指向的，需要对此继续探讨。限于笔者的理解水平和学生的能力，这节课后学生在这个问题上还是对“牛奶”的解读心存困惑。
三、评析学习结果，看精神生命是否增量
“评析学习结果”，即“课后学情诊断”，主要是指评析学生在语文课堂里的学习结果，即学生通过学习活动实际形成的行为结果的学习经验，例如学生的“读后感想”“语文作业”等。从“语文作业”的样本中，常常可以探查到真实而具体的“学情”。
教完这一篇小说后，笔者让学生写了自己的感想。有学生写道：
初读此文，我以为这场战争是正义的，是保家卫国的。可是看到文末才发现，“正义”是一个假象。我跳出主人公的视角——视战争为高雅，并心怀崇敬。我开始感到悲哀，不仅为文中的主人公，更为那些千千万万丧生于战争中的德国民众。我憎恶这虚伪的战争，它如同披着羊皮的狼，明明全身肮脏，却以光彩衣着示人。若仅仅是人们的眼睛被蒙蔽，或许有朝一日能重见天明，可他们的心已被蒙蔽，等来光明的那一天该是多么远呢？
显然，学生能够进入文本，贴着文本解读，而不是贴标签。这堂课，学生是有所收获的，也就是说这堂课是有效的。一节课总要让学生情感有触动，认识有提升，语言有积累，思维有发展，文化素养有增长，才能获得个体生命的精神增量。
课后学情诊断的目的在于分析存在的问题，找出合理的解决方案，并与今后的教学实践联系起来，进而改进下一次教学。
“学情诊断”是整个课堂教学结构的逻辑起点，也是课堂教学的发展点——指向学生的“精神生命”增量。陈隆升说：“确立以‘学’为出发点的教学视角，实际就是语文课堂的转型，这是语文新课程改革的最终期待。”[3]我们也期待，课堂教学的视角，不单是教师的立场，更多的是学生的立场。
参考文献：
[1]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：57.
[2]程胜.如何分析学情[M].上海：华东师范大学出版社，2014：79.
[3]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2012（6）：5.
关键词：学情诊断；“生长式”语文课堂；前阅读
美国杰出的哲学家和教育家杜威在其代表作《民主主义与教育》中提出了一个著名论断“教育即生长”：“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长；在它自身以外，没有别的目的。学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”[1]教育要尊重学生，要合乎学生的心理发展水平和兴趣，促进学生精神生命的成长。
当前，“人（学生）的回归”是新课程改革的重要理念，课堂上尊重学生的差异、关注学生学习的全过程，已经成为课堂教学一个极其重要的切入点。可以说，这次改革契合了杜威的“教育即生长”理念。语文教学，须有“生长”意识，立足学情诊断，建构一个富有“生长”性的语文课堂。
教师如何基于“学情诊断”，建构“生长式”语文课堂？笔者通过两次执教小说《流浪人，你若到斯巴……》（苏教版《高中语文》必修二）一课，从以下三个方面，尝试着去解决这个问题：
一、分析学生的“前阅读”，找到生长点
分析学生的“前阅读”，即“课前学情诊断”，通常是指分析学生在进行语文课堂学习前的阅读基础、知识水平与心理发展水平，这是语文课堂教学的现实起点。学生在课前自读中出现的“困惑点”，则是富有教学价值的“生长点”。
小说《流浪人，你若到斯巴……》，是一篇运用意识流手法写成的现代派小说，与传统小说风格迥异。此前学生也学过一些小说，不过都是颇为简单的，并不复杂。笔者在进行第一次教学时，没有作学情诊断，设计了如下教学环节：
1. 课堂导入。
2. 作者简介。
3.请学生快速阅读全文，用自己的话梳理小说的大致情节。
4. 了解小说“写了什么”，作者是“怎么写的”？——（1）这篇小说，是由谁来讲述的？（2）小说中的“我”对眼前的战争有怎样的认识？（3）通过“我”的眼睛，“我”一路被抬向美术教室，在担架上看到了哪些艺术品？（4）“我”为什么要用六种字体写“流浪人，你若到斯巴……”？（5）“我”为什么最后喃喃地说“牛奶！……”
5. 小说中的“我”是一个悲剧人物，这个人身上，到底有多少矛盾、困惑、痛苦，他的悲剧性体现在哪里？作者想要批判的是什么？（学生自由作答）
6. 一个高明的作者，总是会通过自己的叙述来引导读者，而作者选择的叙述角度实际上就体现了作者希望读者“怎么看”和“看到什么”。海因里希·伯尔希望通过“我”的视角来看，这是一种受限制的有限视角，如果我们换成“他”的全知视角，可不可以？好不好？（学生讨论）
7. 作业：这篇小说采用第一人称“我”的叙述角度，语言有着强烈的个性色彩，请用第三人称“他”转述作品中能打动你的一个片段。
这堂课的教学设计理念是力求创新，但在实际教学中，课堂较为沉闷，学生学得十分累，也很无趣，问题出在哪里？课后，笔者经过反思认为：
1. 教学设计预设过多，整个课堂结构是线性的、封闭的、程序化的，而不是发散的、开放的。课前已经设计好了跑道，学生只能沿着既定路线跑。
2.课堂没有形成师与生的和谐互动，只是从师到生的单向交流，教师成了课堂的主角，学生只是充当配角。这是一堂站在“教师”立场来教学的课。
一年后，笔者第二次执教这篇小说，上了一堂市级观摩课。课前笔者作了学情调查，请学生先预习全文，并写下自己“不懂的地方”和读后的原初感受。学生提出了很多问题，例如：
1. 我对这篇小说感到迷茫，它有太多让我无法理解的东西。为什么着力刻画学校走廊的画像，而不正面写战争或抒情？
2. 这篇小说让我觉得沉闷、压抑，不知所措。
3. 这篇小说读起来情绪激动，给人一种置身战争中的奇妙感觉，却因此感到艰涩难懂，就像一个人在死亡之际，描写下来的死亡过程。
4. 比尔格勒是谁？
5. “我”为什么最后喃喃地说“牛奶！……”？
6. “我”为何两次问自己在哪个城市？
7. “我”为什么觉得炮声优雅？这种欣赏口味说明了什么？
8. 看到小型阵亡将士纪念碑的时候，“我”有什么想法？
9. 对炮声和纪念碑的想法来自哪里？
10. 为什么反复出现画上的人的名字？画上都是些什么人？
这些问题，散乱无序，不可能在一堂课里全部解决。一个优秀的教师要具有两种非常关键的智慧，即解读学生的智慧和解读教材的智慧。通过课前学情的调查，笔者知道了学生已经懂的地方和不懂的地方，剩下的就是：“分析教材，在教学内容和学生的认知水平之间建立起有机联系，在学生发展的现实状况和‘最近发展区’之间架起桥梁，在课堂教学的现实起点与可能起点之间架起桥梁。”[2]据此，笔者在教学设计上作了大的取舍，主要探讨了以下几个问题：
1. 创设情境，导入课文。
2. 在阅读过程中，你有哪些地方读不明白？和同学交流：（1）为什么“我”觉得炮声是高雅的？（2）为什么详细描写学校走廊的环境布置？（3）为什么以“流浪人，你若到斯巴……”为标题？（4）为什么“我”最后喃喃地说“牛奶！……”？
3. 作业：请你替伯尔为“我”写一段心理描写，可以选择认出了门房比尔格勒而说出“牛奶”这个瞬间，200字左右。
这次教学很成功，课堂上学生的思维活跃，师生互动融洽，讨论高效，是一堂富有语文味的好课。反思这堂课，笔者认为成功的原因有两个方面：一是“教不懂的，不教已懂的”，让课堂有效；二是发现“学习需要”，让课堂有趣。 二、关注“学”的状态，激发生长力
传统教学中的“备学生”，逻辑起点是知识而不是学生，“备学生”只是被当作教学设计中的一个环节来认识和处理的，只是关注“课前学情诊断”。随着新课改的深入，对“备学生”有了新的认识。陈隆升、程胜等学者，主张从教学全过程的三个层面来观照：课前学情诊断，侧重知识基础、心理发展水平等方面，是对学生学习起点的分析，是静态的；课中学情诊断，即课堂上有许多的意外，不是在备课时都能预判的，教师要捕捉有价值的细节，智慧调整，顺学而教；课后学情诊断，即课堂教学的结束并非学情分析的结束，它是学情分析的重要环节，是教师专业成长的助推器。
关注“学”的状态，即“课中学情诊断”，主要是指在课堂教学过程中通过师生互动所体现出来的“学”的基本状态，包括师生问答、小组讨论、班级讨论、独立学习等课堂活动中“学”的状态。它既包括学生在课堂上表现出来的外显行为，也指与外显行为相关联的内隐学习状态。教师要重视课堂中的“关键事件”，不能对出现的问题视而不见，也不能只停留于问题的表象，而应当认真分析，探讨问题的本质。例如，在“解读‘牛奶’，拓展延伸”环节，笔者进行了如下教学：
师 小说中的“我”深受军国主义的教育，崇尚战争，渴望成为战争中的英雄。小说结尾，“我”喃喃地说“牛奶”，而没有说与战争有关的其他东西，为什么？
生1 我认为他说牛奶，是因为他虽然接受过战争教育，但是他内心还是对和平有一种渴望，牛奶是他对和平渴望的寄托。
生2 课文第四十五自然段说，三个月前的“他”在比尔格勒的小屋里喝牛奶，当时处在和平阶段，后来他经历了战争。这里可以看出他是渴望和平的，希望能够再像以前那样。
师 （进一步解释）就是说想念从前那种和平的状态。
生3 我也觉得是他对和平的向往，对以前宁静生活的回忆，牛奶一方面让他认出了比尔格勒，是他和比尔格勒之间的一种回忆，也暗指了从前那种和平的生活。
师 当然，我们对牛奶的解读有多种。例如，我们还可说当时他口渴了，想要喝牛奶，也是正常的。“‘牛奶，’我喃喃地说……”“我”可能会说些什么呢？请大家课后根据上下文语境，做些补充。
在这里，学生对“牛奶”的理解，很困难。文本解读是多元的，但是作者的用意应当是单一指向的，需要对此继续探讨。限于笔者的理解水平和学生的能力，这节课后学生在这个问题上还是对“牛奶”的解读心存困惑。
三、评析学习结果，看精神生命是否增量
“评析学习结果”，即“课后学情诊断”，主要是指评析学生在语文课堂里的学习结果，即学生通过学习活动实际形成的行为结果的学习经验，例如学生的“读后感想”“语文作业”等。从“语文作业”的样本中，常常可以探查到真实而具体的“学情”。
教完这一篇小说后，笔者让学生写了自己的感想。有学生写道：
初读此文，我以为这场战争是正义的，是保家卫国的。可是看到文末才发现，“正义”是一个假象。我跳出主人公的视角——视战争为高雅，并心怀崇敬。我开始感到悲哀，不仅为文中的主人公，更为那些千千万万丧生于战争中的德国民众。我憎恶这虚伪的战争，它如同披着羊皮的狼，明明全身肮脏，却以光彩衣着示人。若仅仅是人们的眼睛被蒙蔽，或许有朝一日能重见天明，可他们的心已被蒙蔽，等来光明的那一天该是多么远呢？
显然，学生能够进入文本，贴着文本解读，而不是贴标签。这堂课，学生是有所收获的，也就是说这堂课是有效的。一节课总要让学生情感有触动，认识有提升，语言有积累，思维有发展，文化素养有增长，才能获得个体生命的精神增量。
课后学情诊断的目的在于分析存在的问题，找出合理的解决方案，并与今后的教学实践联系起来，进而改进下一次教学。
“学情诊断”是整个课堂教学结构的逻辑起点，也是课堂教学的发展点——指向学生的“精神生命”增量。陈隆升说：“确立以‘学’为出发点的教学视角，实际就是语文课堂的转型，这是语文新课程改革的最终期待。”[3]我们也期待，课堂教学的视角，不单是教师的立场，更多的是学生的立场。
参考文献：
[1]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，1990：57.
[2]程胜.如何分析学情[M].上海：华东师范大学出版社，2014：79.
[3]陈隆升.语文课堂“学情视角”重构[M].上海：上海教育出版社，2012（6）：5.