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【摘要】课堂提问是一种高效的课堂教学方法，在高中历史教学中如能巧妙置疑设问，必将大大提高课堂效率。而提问是发挥学生主体作用的有效途径。新课程理念要求问题的设计不仅要从教材实际出发，更要从学生实际出发。对历史教师如何设计课堂提问，和大家浅谈一下自己的看法。
【关键词】高中历史；课堂提问；技巧
一、问题的提出
某教师在讲完辛亥革命的内容以后问：同学们对辛亥革命的过程清楚不清楚？清楚。辛亥革命为什么能赶走皇帝？（一时语塞）。显然，这种情形在教学中司空见惯了。比如，教师对学生“对不对啊”、“好不好啊”之类的提问；问题过浅、无需思考的提问；题意笼统、题目过大的提问等等。“只有教学形式表现而无实质性交往产生的教学是假教学。”
教学实践也表明：教师在课堂上不失时机地提出高质量的问题，犹如一石激起干层浪，激起学生思维的涟漪，课堂气氛也随之而活跃。提问对培养学生思维能力、发展学生个性大有裨益。在课堂教学中，要使学生学会提问，教师首先要学会向学生提问。
二、历史教师如何设计课堂提问
教师往往只根据教材内容预设了一些问题让学生往里面“钻”。新课程倡导以学生的发展为本，所以问题的设计不仅要从教材实际出发，更要从学生实际出发，也要从现实生活中学生比较熟悉的例子出发进行提问。
1、知识性的问题
(1)直观设问法。即直截了当、浅显明白的发问。如“五四运动的口号有哪些？”“第二次世界大战开始的标志是什么？”提问的目的在于检查和强调应该记忆的基础知识。
(2)综合归纳法。让学生将相关、相似内容或纵向或横向，分门别类一一说明，达到编织经纬，表现全貌的目的。如“中国古代有哪几个政治清明的统治时期？”“近代中国人民是如何寻求救亡图存的道路的？”这种提问多用于归类复习或专题训练，其纵横交叉，是建立知识结构的基础。记忆性与总结性的问题是源自于历史学科的知识，在课本中可找到，是封闭性问题，难度不大，可让学习不大好的学生多多回答。
2、开放性的问题。开放性问题为培养学生的发散思维能力、发展学生个性提供了广阔的空间。在设计这类问题时，要求教师关注史学界的研究动态，了解各种观点，以保证问题设计的质量以及思路点拨的恰当、到位。
(1)层层剖析法。由浅及深，由表及里，步步深入，层层发问，以理解问题的来龙去脉，揭示历史的本质。例如围绕抗日战争进入相持阶段中国抗战形势的变化这一史实，提出一连串问题：“抗日战争进入相持阶段的标志是什么？抗日战争为什么会进入相持阶段？”“抗日战争进入相持阶段后，日本的侵华政策有何变化？”“日本侵华政策的变化对中国抗战形势有何影响？”这样经过四步设问，加上教者的进一步点拨、引导，学生的思维步步深入，他们就会得出有关结论，因而教学难点就迎刃而解了。
(2)对比区别法。将相类似或相反的事物进行比较，找出异同，以加深对事物本质特征的认识理解。例如“西安事变与皖南事变有何异同？”“国民党正面战场与共产党敌后战场的抗战有何异同？”这种提问多用于理清易混淆的概念或事物。要确定好对比项，才能理清脉络、去伪存真，达到解疑析难的目的。
在对《甲午中日战争》一章进行讲解时，我提出了一个问题问大家：“《马关条约》的内容与以前的不平等条约有何不同?”学生答：“允许日本在通商口岸开设工厂。”我追问：“为什么会有这个不同?它体现了怎样的时代特征?”这就将“十九世纪末帝国主义资本输出”与本节内容联系起来，使新旧知识前后呼应、浑然一体了。
(3)联系现实法。抗日战争是中日关系史中的重要部分，学完这一内容后，我作了这样一段开场白：“目前，日本国内的右翼势力一再抬头，军国主义势力复活，他们否认侵略罪行，否认历史，文部省甚至通过了歪曲历史的初中历史教科书，这极大地伤害了包括中国在内的亚洲人民的感情。请同学们运用史实，谈谈自己的感想。”这几句话一下子就将学生引入了对“日本对中国犯下的罪行”的控诉之中，但是，教师要适时引导学生，中国已不是当时的中国，国际形势也发生翻天覆地的变化，因此，我们既要感性认识历史，更要理性认识当今中日关系，你能为如何处理当今中日关系发表高见吗？这样，学生不仅学到了历史知识，更重要的是体验了探究性的学习过程，加强了历史学以致用的目的。
(4)学生质疑法。让学生学会质疑，并探索解疑的方法，是进行问题教学的最高境界。新课程理念认为，教学目标不仅是预设的，更是在人性化的课堂中生成的。为此，要创设民主、平等、宽松、和谐的教学氛围，通过“师问生答，生问师答，生问生答”的师生多元互动来实现教学目标。
如：在讲完国民党统治的覆灭这一内容后，学生能不能跳出课本的框框，问一问蒋介石是不是对中国的发展一点也没有贡献呢？我让学生把自己所知道的有关蒋介石的知识都讲出来，然后，我告诉学生，蒋介石统一了军阀混战的局面；鼓励发展工商业、交通运输业，1936年全国工业总产值比1927年增加80%；从帝国主义列强手中基本上收回了关税自主权等等，但是总的来说，国民党政府是腐败的，是代表大地主、大资产阶级利益的，因而失去了下层人民的拥护。评价历史人物，不能光凭阶级性来划分是好人还是坏人，我们要尊重历史事实，在全面评价的基础上，分出主流与支流。这样，学生的创造性思维得到了训练。
以上提问方法都是围绕着对历史的看法，是开放性问题，需要在教师的正确引导下，帮助学生开展思维活动加以体会与理解，难度较大，但它远比知识性问题有价值，更应该引进教师的重视。
三、课堂提问时的注意事项
历史教育专家叶小兵认为，教师提的问题应该符合以下要素：(1)围绕着教学的重点提出问题，使问题的提出与解答有利于完成教学任务；(2)提出的问题是明确而具体的，便于使学生领会要求；(3)提出的问题能够引起学生的兴趣，促使学生进行探究；(4)问题有一定的疑难性，能够调动、引发学生积极思考；(5)问题有一定的难度，又适合学生的“最近发展区”，学生经过努力是可以回答的。
联合国教科文组织在《学会生存——教育的今天和明天》一书中对教师的角色作了精辟的论述，“教师的职责现在已越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考，他将越来越成为一个顾问、一位交换意见的参考者、一位帮助发现矛盾论点而不是拿出真理的人。”所以，以发挥学生主体地位为宗旨的课堂教学并不否定教师的作用，而是强调教师要完成从知识的传授者到学生学习的引路人的角色转换。只有这样，学生才能真正成为课堂的主人。
【关键词】高中历史；课堂提问；技巧
一、问题的提出
某教师在讲完辛亥革命的内容以后问：同学们对辛亥革命的过程清楚不清楚？清楚。辛亥革命为什么能赶走皇帝？（一时语塞）。显然，这种情形在教学中司空见惯了。比如，教师对学生“对不对啊”、“好不好啊”之类的提问；问题过浅、无需思考的提问；题意笼统、题目过大的提问等等。“只有教学形式表现而无实质性交往产生的教学是假教学。”
教学实践也表明：教师在课堂上不失时机地提出高质量的问题，犹如一石激起干层浪，激起学生思维的涟漪，课堂气氛也随之而活跃。提问对培养学生思维能力、发展学生个性大有裨益。在课堂教学中，要使学生学会提问，教师首先要学会向学生提问。
二、历史教师如何设计课堂提问
教师往往只根据教材内容预设了一些问题让学生往里面“钻”。新课程倡导以学生的发展为本，所以问题的设计不仅要从教材实际出发，更要从学生实际出发，也要从现实生活中学生比较熟悉的例子出发进行提问。
1、知识性的问题
(1)直观设问法。即直截了当、浅显明白的发问。如“五四运动的口号有哪些？”“第二次世界大战开始的标志是什么？”提问的目的在于检查和强调应该记忆的基础知识。
(2)综合归纳法。让学生将相关、相似内容或纵向或横向，分门别类一一说明，达到编织经纬，表现全貌的目的。如“中国古代有哪几个政治清明的统治时期？”“近代中国人民是如何寻求救亡图存的道路的？”这种提问多用于归类复习或专题训练，其纵横交叉，是建立知识结构的基础。记忆性与总结性的问题是源自于历史学科的知识，在课本中可找到，是封闭性问题，难度不大，可让学习不大好的学生多多回答。
2、开放性的问题。开放性问题为培养学生的发散思维能力、发展学生个性提供了广阔的空间。在设计这类问题时，要求教师关注史学界的研究动态，了解各种观点，以保证问题设计的质量以及思路点拨的恰当、到位。
(1)层层剖析法。由浅及深，由表及里，步步深入，层层发问，以理解问题的来龙去脉，揭示历史的本质。例如围绕抗日战争进入相持阶段中国抗战形势的变化这一史实，提出一连串问题：“抗日战争进入相持阶段的标志是什么？抗日战争为什么会进入相持阶段？”“抗日战争进入相持阶段后，日本的侵华政策有何变化？”“日本侵华政策的变化对中国抗战形势有何影响？”这样经过四步设问，加上教者的进一步点拨、引导，学生的思维步步深入，他们就会得出有关结论，因而教学难点就迎刃而解了。
(2)对比区别法。将相类似或相反的事物进行比较，找出异同，以加深对事物本质特征的认识理解。例如“西安事变与皖南事变有何异同？”“国民党正面战场与共产党敌后战场的抗战有何异同？”这种提问多用于理清易混淆的概念或事物。要确定好对比项，才能理清脉络、去伪存真，达到解疑析难的目的。
在对《甲午中日战争》一章进行讲解时，我提出了一个问题问大家：“《马关条约》的内容与以前的不平等条约有何不同?”学生答：“允许日本在通商口岸开设工厂。”我追问：“为什么会有这个不同?它体现了怎样的时代特征?”这就将“十九世纪末帝国主义资本输出”与本节内容联系起来，使新旧知识前后呼应、浑然一体了。
(3)联系现实法。抗日战争是中日关系史中的重要部分，学完这一内容后，我作了这样一段开场白：“目前，日本国内的右翼势力一再抬头，军国主义势力复活，他们否认侵略罪行，否认历史，文部省甚至通过了歪曲历史的初中历史教科书，这极大地伤害了包括中国在内的亚洲人民的感情。请同学们运用史实，谈谈自己的感想。”这几句话一下子就将学生引入了对“日本对中国犯下的罪行”的控诉之中，但是，教师要适时引导学生，中国已不是当时的中国，国际形势也发生翻天覆地的变化，因此，我们既要感性认识历史，更要理性认识当今中日关系，你能为如何处理当今中日关系发表高见吗？这样，学生不仅学到了历史知识，更重要的是体验了探究性的学习过程，加强了历史学以致用的目的。
(4)学生质疑法。让学生学会质疑，并探索解疑的方法，是进行问题教学的最高境界。新课程理念认为，教学目标不仅是预设的，更是在人性化的课堂中生成的。为此，要创设民主、平等、宽松、和谐的教学氛围，通过“师问生答，生问师答，生问生答”的师生多元互动来实现教学目标。
如：在讲完国民党统治的覆灭这一内容后，学生能不能跳出课本的框框，问一问蒋介石是不是对中国的发展一点也没有贡献呢？我让学生把自己所知道的有关蒋介石的知识都讲出来，然后，我告诉学生，蒋介石统一了军阀混战的局面；鼓励发展工商业、交通运输业，1936年全国工业总产值比1927年增加80%；从帝国主义列强手中基本上收回了关税自主权等等，但是总的来说，国民党政府是腐败的，是代表大地主、大资产阶级利益的，因而失去了下层人民的拥护。评价历史人物，不能光凭阶级性来划分是好人还是坏人，我们要尊重历史事实，在全面评价的基础上，分出主流与支流。这样，学生的创造性思维得到了训练。
以上提问方法都是围绕着对历史的看法，是开放性问题，需要在教师的正确引导下，帮助学生开展思维活动加以体会与理解，难度较大，但它远比知识性问题有价值，更应该引进教师的重视。
三、课堂提问时的注意事项
历史教育专家叶小兵认为，教师提的问题应该符合以下要素：(1)围绕着教学的重点提出问题，使问题的提出与解答有利于完成教学任务；(2)提出的问题是明确而具体的，便于使学生领会要求；(3)提出的问题能够引起学生的兴趣，促使学生进行探究；(4)问题有一定的疑难性，能够调动、引发学生积极思考；(5)问题有一定的难度，又适合学生的“最近发展区”，学生经过努力是可以回答的。
联合国教科文组织在《学会生存——教育的今天和明天》一书中对教师的角色作了精辟的论述，“教师的职责现在已越来越少地传授知识，而是越来越多地激励思考，他将越来越成为一个顾问、一位交换意见的参考者、一位帮助发现矛盾论点而不是拿出真理的人。”所以，以发挥学生主体地位为宗旨的课堂教学并不否定教师的作用，而是强调教师要完成从知识的传授者到学生学习的引路人的角色转换。只有这样，学生才能真正成为课堂的主人。