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摘要：在微型游戏项目教学评价中，通过学生对游戏的自主选择，使学生的自我评价从模糊认知转向清醒自知；通过学生对游戏的自主研发，使教学评价从追求精细转向框架下的浪漫；通过同伴互玩游戏，使组内互评由显性接受转向隐性感受；通过项目合格证书，使终结评价由教师质性评价转向系统自动生成。微型游戏项目教学评价突破既有教学评价主体、形式、标准等的束缚，实现了教学评价的意义转向，不断趋近教学评价的无形之境。
关键词：微型游戏项目；教学评价；无形；隐性；自主评价
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）01C-0011-04
不同的教学评价取向决定了不同的教学实施，不同的评价实施决定了不同的教学和评价效度。微型游戏项目教学是指以微型项目为载体，微型游戏为主形式，通过游戏项目化、项目游戏化，学生在玩游戏中完成项目学习的教学样式。微型游戏项目教学评价不拘常形、不泥常态、不唯标准、不求精准，“道是有形却无形”“道是有心却无心”，不断追寻教学评价的无形之境。
一、自主选择：从模糊认知转向清醒自知
评价首要的是让学生能正确地认识自己，而不只是让教师正确地认识学生。如果评价只是帮助教师正确地认识学生，达到所谓“知人者智”，评价充其量只是辅助教师教学的一个工具和手段而已，如果评价能使学生达到“自知者明”，评价就不再只是教师教学的工具和手段，而成为学生学习的重要依附，成为与学生学习如影随形的“伴侣”和“参谋”，进而有效地助推学生的个性发展。纵观当下的课堂教学评价，评价的主导权在教师，教师决定着什么时候评价，评价什么，并对评价结果有最终的解释权，学生对自己的学习基本没有发言权，即便有发言权，其声音也是非常“微弱”的，评价成了教师判断学生学习状况的工具，成了教师给学生贴“标签”的依据，学生只能适应教师的评价方式，只能尊重和承认教师的评价结果。
如何促使学生更好地认识自己，不再做自己的“陌生人”，当前有一种较为流行的评价方式——学生自评，这种学生自评主要有三种形式，一是等级评价，即教师将学生的学习成效划分为若干等第，如优秀、良好、合格、基本合格、不合格等，让学生自主判断并选择，此为质性评价；二是量化评价，教师将相关的评价内容编入评价量表，每一项内容都折算成分数，有的教师对分数进行了细化，有的只是确定一个分值范围，学生根据自己的实际情况对照打分；三是教师请学生谈学习的收获和体会，并给自己一个总的评价。这种学生自评无一例外都是在给定的框架下完成的，体现了教师的教学意志，虽说是自评，其实仍是教师评价，学生是不可能做到“自知之明”的。
在微型游戏项目教学中，并没有专门的自我评价环节，也没有显性的自我评价形式，但学生的自我选择和评价却又事实存在着，“天空不曾留下鸟的痕迹，但鸟已经飞过”，这种自我评价已经如空气般沁入到学生的学习过程中。例如，微型游戏项目教学首要的就是师生协商确定微型游戏项目的主题，每一主题又包含若干个不同梯度的游戏，学生可以根据自己的学习实际选择不同类型和难度的游戏进行学习，也可以自主研发相应的游戏项目，学生的游戏选择是完全自主的。如何让学生在游戏选择时避免盲目和盲从，做到认识自我、量力而行，我们没有限制学生的选择，也没有纠正学生的选择，更没有代替学生的选择，而是给予学生选择以足够的尊重，通过与学生一起制定相应的“游戏规则”，赋予学生有选择、有规则的自由。如在一个周期内（比如一学期）学生5次不能顺利完成游戏，就对学生选择的游戏难度系数进行相应的限制，让学生为自己的“不清醒”付出“代价”，这样就可确保学生在几次“碰撞”后能做到“认识自我”，做到理性而理智的选择，不再一味地追求游戏的难度，从而实现了游戏教学的自动分层，满足了每个学生的发展需求，同时也点燃了学生自我发展的火种，激活了“深埋”于学生内心的潜意识。
最好的评价量表其实是学生内心的自我对照，教师不妨从对学生的评价中“退却”，把学生自评的权利真正还给学生自己，不需刻意，不留痕迹。如果在评价中教师还需要有所作为，那就是协商出一个“边界”或“规则”，使学生的自评真正做到“从心所欲不逾矩”。
二、自主研发：从精细评价转向框架浪漫
评价不仅在于使学生能正确地认识自己，更在于使学生能理性地看到自己的优点和不足，从而激起学生个性发展的巨大潜能。“人的潜能如矿产一样埋藏很深”，真正好的教学不是寻求填满学生的脑袋而是设法开发学生的大脑。当前的课堂教学评价似乎陷入了一种惯性思维，评价的科学性窄化为评价的精细化、数字化，在一条一条评价标准、一方一方评价主体、一维一维评价内容的基本构思下，评价要囊括所有的知识、技能点，包括所有的情感、态度和价值观目标；评价要包括所有的课堂元素，教师、学生、小组，有的甚至包括家长、企业和社会；评价要实现全时、全程，做到过程性评价与终结性评价相结合，如此，就赋予课堂评价“不可承受之重”，课堂评价就成了“透视”“核磁共振”，力图对教师的教和学生的学作出“全息”评价。
当前教学评价的这种精致化取向清晰地诠释着“让评价看得见”的核心思维，这也是“让学习看得见”教学思维的必然要求，以此满足教师和学生教学效果的显性要求。毋庸置疑，评价的客观性要求显性而精准的教学评价，但每个教育人都明白，学生的学习效果不全是显性的，甚至更多的是隐性、默会的，是“看不见”的，是不可以精确评价的，如学生的创新精神、学生的情感态度和价值观等，能显性评价的内容往往并不一定能最终“剩下”，而这种“看不见”的效果往往是教学最可能“剩下”的，教学评价应促使教学“剩下”更多的东西，而不应孤立、狭隘地满足于显性的“收获”。
在微型游戏项目教学中，教师虽然提供了若干游戏项目供学生选择，赋予学生“有选择的自由”，但每个学生在游戏开发过程中，并不拘泥于给定的游戏项目，而是按照师生所约定的游戏规则自行开发，这一游戏规则就是限定游戏项目必须包含的基本知识、技能点，借以确定游戏的“边界”。常言道“跳出三界外，不在五行中”。学生虽然没有跳出游戏的“边界”，但却能按照自己的意愿开发属于自己的游戏，如此，学习就不再是传统的“照着做”，也不是常见的“做中学”，而是一种“玩中学”“研中学”，这是一种全新的学习体验。在这种学习体验中，似乎并没有看到评价的“影子”，既无评价量表也无评价形式，然而每个学生的游戏开发均基于对自己学力的检视，他们与其说是在开发游戏，不如说在开发自身，这就需要对自己的学习能力有一个正确的评价，使开发出的游戏恰如其分地体现自己的学力和水平，因此每个游戏的背后其实渗透着每个学生的学力评价。 好的评价就在于悄无声息地持续促发学生的思维、开发学生的潜能，将评价内化为学生随时随地的自我判断、自我激励、自我挖掘。形式只有承载内容，才会显现出威力，但“过度简化的形式难以承载厚重的内容”，而当形式与内容融为一体时，其显现的威力往往会超出我们的想象，教学评价亦如此。
三、同伴竞游：从显性接受转向隐性感受
长期以来，教师始终是教学评价的实施者和仲裁者，肩负着制定标准、实施评价、结果运用的神圣职责。实现教学评价的主体由教师向学生的根本性转变，并不是要弱化课堂评价，也不是要刻意地“剥夺”教师的评价权，只是将教师在教学评价上的“亲历亲为”转化为学生间的自觉行为。教师最为主要的职责是设计评价而不是操纵评价，是评价设计者而不是实施者，是评价观察者而不是评判者。只有不拘泥于评价的形态与过程，不束缚于评价的标准和结果，切实把评价的主体还给学生，促成教学评价的转向、转型；只有作为“当局者”的学生不再迷迷糊糊、含混不清，而是清清楚楚、明明白白时，才能保证评价的入理、入心，作为“旁观者”的教师则享乐“难得糊涂”带来的逍遥和惬意。
这种教学评价的转向与转型需要教师的精心设计，既要让学生在各种课堂体验中做到“自知”，又要让学生在与他人的交流合作中做到“他知”，既要冷眼看自己，也要睁眼看他人，既充当评价的“当局者”也充当评价的“旁观者”，而“旁观者”的角色往往能进一步促成“自知”，每个人正是在自己与他人的比较中看清自己。其实，我们没有必要赋予教学评价如此大的“职责”，使评价“不能承受之重”，评价完全可以在轻松、隐性的情况下展开，而评价在并不赋予“厚望”时，反而可能获得“厚望”。同伴互评是当前教学评价的重要形式，但当前中职课堂存在的同伴互评（小组互评）却难以摆脱“形式大于内容”的藩篱，充斥着“人情”评价、“面子”评价，评价失去了科学性、有效性。因为当评价“赤祼祼”地存在于同伴之间时，感性往往会代替理性，评价就会“走样”，就会“失焦”，就会失去本该具有的意义。
在微型游戏项目教学中，有一个“游戏互玩”环节，就是学生在初步完成自己的游戏作品后，交替互玩——“你玩我开发、设计的游戏，我玩你开发、设计的游戏”，这不仅是活跃课堂气氛的需要，更是学生“睁眼看同伴”的需要，通过“游戏互玩”可以悄然实现如下意图：首先看清别人。每个学生的游戏开发与设计都不尽相同，都有各自的可圈可点之处，“游戏互玩”有助于以欣赏的眼光发现同伴的闪光点，从而使每个人的学习更为自信；其次看清自己。在同伴互玩时，感受同伴游戏的开发与设计，从而自觉不自觉地与自己开发、设计的游戏相对照，从而更为理性地看清自己；再次改进自己。在与他人游戏的对照中，从他人的游戏开发与设计中获取灵感，取长补短，改进自己的游戏。“人是在比较中长大的”。这种“游戏互玩”，课堂表面上热热闹闹，丝毫感觉不到评价的存在，其实评价像空气一样，存在于每个学生的内心深处，大家在嬉笑中、在玩乐中、在不经意间感受着“互玩”带来的“震撼”，正是这种感觉不到却又事实存在的心灵感受达到了传统意义上“同伴互评”的目的。
评价应该是自觉的、自由的而不是刻意的、强制的。“无形”其实是相对的，“道是无形却有形”，只不过这种课堂评价之“形”虽然显性地存在于教师的设计中，包含在教学环节中，却隐性地存在于学生的心中，只可意会而难以言传。
四、自动评定：从主观局限转向客观生成
评价应以激励为主要价值取向，即通过评价不断激发学生的学习热情，使学生兴趣盎然、思维涌动，真正好的教学评价就在于能持续地促发学生的思维。评价的激励取向并不否认评价的其他功能，鉴定、导向、诊断、调节、监督、教育等并非是教学评价的附属功能，而是教学评价的应有之义。尤其是一个项目完成后，如何认定、判断评价对象合格与否、优劣程度、水平高低等，让学生对整个项目的学习形成直观的、整体的感知依然具有现实的意义，这不仅可以满足学生“急功近利”的需求，也是充分发挥评价激励功能的要求，通过这种评价让学生明白我究竟学到什么程度、存在哪些不足，还需要在哪些方面进一步努力，这就是通常所说的终结性评价。
通常的终结性评价，教师往往是评价的主体，教师根据学生的课堂表现和评价标准给出学生的评价等级。在项目教学中，教师往往根据每个项目的知识与技能要点、结合学生项目完成的质量来评判学生的学习。这种评价存在一个明显的弊端：在当前的班级授课制的情况下，教师不可能对每个学生的学习都做到“明察秋毫”，教学评价的“仓促性”也使评价无法做到准确、及时，有的教师甚至会自觉不自觉地用“有色眼”和既有思维来评价学生的学习，从而使评价面临“失范”的风险。如何摆脱完全依赖教师实施的终结性评价，使教师不再是单一的评判者，不再是单一的评价主体，让教师从评价中退却，同时又避免学生在终结性评价中可能存在的盲目性、非理性，需要对现行的教学评价作必要的变革，需要探索出新型的教学评价方式，使评价更趋平和与自然。
微型游戏项目教学采用独特的项目合格证书的评价方式，所谓项目合格证书就是学生在顺利完成一个项目的学习后，经考核合格，由学校颁发给学生相应的合格证书。在很多情况下，这种项目合格证书是系统自动生成的，而不是人为操纵的，系统根据每个人的项目选择、项目的难易程度、项目完成的质量等自动生成。在研发项目合格证书的过程中，我们不断优化合格证书的元素，形成了具有鲜明特色的样式，这种样式大致包括如下内容：第一，学生自主选择的项目名称（含学分），每个人选择的项目不同，所获得的项目合格证书的名称也不同。第二，项目知识负载，说明本项目所包含的主要知识与技能。第三，项目难度系数，由于课堂中学生可以自主选择不同的项目，每一项目的难度系数不同，通过设定难度系数，可以调动不同学力学生的学习积极性。第四，完成质量，每个项目都提供了优秀、良好、合格三个等级，系统可根据学生的完成质量和完成速度综合评定。这种评价方式虽然留下了评价的“痕迹”，似乎是有形的、显性的，但这种“痕迹”是自动生成，是客观的，没有任何“雕琢”的痕迹，每个学生通过项目学习都能获得属于自己的项目合格证书。
让学生玩有所获，这一收获不仅包括学生享受游戏学习的过程，虽然这种玩并不完全单纯，更为主要的是在“玩中学”后获得显性的收获。项目合格证书是显性的，但评价的过程是隐性的、生成的，是不知不觉中形成的，隐性的评价过程促成了评价的显性表达。寓内容于过程中，寓结果于过程中，结果是过程最真实的反应，这正是微型游戏项目教学评价的基本诉求。
“小隐隐于野，中隐隐于市，大隐隐于朝”是中国古代道家的哲学思想，这一哲学思想深刻地诠释着一个道理：最高层次的隐逸是喧嚣和繁华中的宁静，而最高层次的宁静是心灵深处的独善其身。在微型游戏项目教学评价中，让学生从热闹、刺激的游戏玩乐中获得心灵的宁静、大脑的清醒，享乐而不沉湎游戏过程，收获而不虚化游戏结果，突破既有教学评价主体、形式、标准等的束缚，不断趋近教学评价“大隐隐于朝”的无形之境。
（责任编辑：夏英）
关键词：微型游戏项目；教学评价；无形；隐性；自主评价
中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2016）01C-0011-04
不同的教学评价取向决定了不同的教学实施，不同的评价实施决定了不同的教学和评价效度。微型游戏项目教学是指以微型项目为载体，微型游戏为主形式，通过游戏项目化、项目游戏化，学生在玩游戏中完成项目学习的教学样式。微型游戏项目教学评价不拘常形、不泥常态、不唯标准、不求精准，“道是有形却无形”“道是有心却无心”，不断追寻教学评价的无形之境。
一、自主选择：从模糊认知转向清醒自知
评价首要的是让学生能正确地认识自己，而不只是让教师正确地认识学生。如果评价只是帮助教师正确地认识学生，达到所谓“知人者智”，评价充其量只是辅助教师教学的一个工具和手段而已，如果评价能使学生达到“自知者明”，评价就不再只是教师教学的工具和手段，而成为学生学习的重要依附，成为与学生学习如影随形的“伴侣”和“参谋”，进而有效地助推学生的个性发展。纵观当下的课堂教学评价，评价的主导权在教师，教师决定着什么时候评价，评价什么，并对评价结果有最终的解释权，学生对自己的学习基本没有发言权，即便有发言权，其声音也是非常“微弱”的，评价成了教师判断学生学习状况的工具，成了教师给学生贴“标签”的依据，学生只能适应教师的评价方式，只能尊重和承认教师的评价结果。
如何促使学生更好地认识自己，不再做自己的“陌生人”，当前有一种较为流行的评价方式——学生自评，这种学生自评主要有三种形式，一是等级评价，即教师将学生的学习成效划分为若干等第，如优秀、良好、合格、基本合格、不合格等，让学生自主判断并选择，此为质性评价；二是量化评价，教师将相关的评价内容编入评价量表，每一项内容都折算成分数，有的教师对分数进行了细化，有的只是确定一个分值范围，学生根据自己的实际情况对照打分；三是教师请学生谈学习的收获和体会，并给自己一个总的评价。这种学生自评无一例外都是在给定的框架下完成的，体现了教师的教学意志，虽说是自评，其实仍是教师评价，学生是不可能做到“自知之明”的。
在微型游戏项目教学中，并没有专门的自我评价环节，也没有显性的自我评价形式，但学生的自我选择和评价却又事实存在着，“天空不曾留下鸟的痕迹，但鸟已经飞过”，这种自我评价已经如空气般沁入到学生的学习过程中。例如，微型游戏项目教学首要的就是师生协商确定微型游戏项目的主题，每一主题又包含若干个不同梯度的游戏，学生可以根据自己的学习实际选择不同类型和难度的游戏进行学习，也可以自主研发相应的游戏项目，学生的游戏选择是完全自主的。如何让学生在游戏选择时避免盲目和盲从，做到认识自我、量力而行，我们没有限制学生的选择，也没有纠正学生的选择，更没有代替学生的选择，而是给予学生选择以足够的尊重，通过与学生一起制定相应的“游戏规则”，赋予学生有选择、有规则的自由。如在一个周期内（比如一学期）学生5次不能顺利完成游戏，就对学生选择的游戏难度系数进行相应的限制，让学生为自己的“不清醒”付出“代价”，这样就可确保学生在几次“碰撞”后能做到“认识自我”，做到理性而理智的选择，不再一味地追求游戏的难度，从而实现了游戏教学的自动分层，满足了每个学生的发展需求，同时也点燃了学生自我发展的火种，激活了“深埋”于学生内心的潜意识。
最好的评价量表其实是学生内心的自我对照，教师不妨从对学生的评价中“退却”，把学生自评的权利真正还给学生自己，不需刻意，不留痕迹。如果在评价中教师还需要有所作为，那就是协商出一个“边界”或“规则”，使学生的自评真正做到“从心所欲不逾矩”。
二、自主研发：从精细评价转向框架浪漫
评价不仅在于使学生能正确地认识自己，更在于使学生能理性地看到自己的优点和不足，从而激起学生个性发展的巨大潜能。“人的潜能如矿产一样埋藏很深”，真正好的教学不是寻求填满学生的脑袋而是设法开发学生的大脑。当前的课堂教学评价似乎陷入了一种惯性思维，评价的科学性窄化为评价的精细化、数字化，在一条一条评价标准、一方一方评价主体、一维一维评价内容的基本构思下，评价要囊括所有的知识、技能点，包括所有的情感、态度和价值观目标；评价要包括所有的课堂元素，教师、学生、小组，有的甚至包括家长、企业和社会；评价要实现全时、全程，做到过程性评价与终结性评价相结合，如此，就赋予课堂评价“不可承受之重”，课堂评价就成了“透视”“核磁共振”，力图对教师的教和学生的学作出“全息”评价。
当前教学评价的这种精致化取向清晰地诠释着“让评价看得见”的核心思维，这也是“让学习看得见”教学思维的必然要求，以此满足教师和学生教学效果的显性要求。毋庸置疑，评价的客观性要求显性而精准的教学评价，但每个教育人都明白，学生的学习效果不全是显性的，甚至更多的是隐性、默会的，是“看不见”的，是不可以精确评价的，如学生的创新精神、学生的情感态度和价值观等，能显性评价的内容往往并不一定能最终“剩下”，而这种“看不见”的效果往往是教学最可能“剩下”的，教学评价应促使教学“剩下”更多的东西，而不应孤立、狭隘地满足于显性的“收获”。
在微型游戏项目教学中，教师虽然提供了若干游戏项目供学生选择，赋予学生“有选择的自由”，但每个学生在游戏开发过程中，并不拘泥于给定的游戏项目，而是按照师生所约定的游戏规则自行开发，这一游戏规则就是限定游戏项目必须包含的基本知识、技能点，借以确定游戏的“边界”。常言道“跳出三界外，不在五行中”。学生虽然没有跳出游戏的“边界”，但却能按照自己的意愿开发属于自己的游戏，如此，学习就不再是传统的“照着做”，也不是常见的“做中学”，而是一种“玩中学”“研中学”，这是一种全新的学习体验。在这种学习体验中，似乎并没有看到评价的“影子”，既无评价量表也无评价形式，然而每个学生的游戏开发均基于对自己学力的检视，他们与其说是在开发游戏，不如说在开发自身，这就需要对自己的学习能力有一个正确的评价，使开发出的游戏恰如其分地体现自己的学力和水平，因此每个游戏的背后其实渗透着每个学生的学力评价。 好的评价就在于悄无声息地持续促发学生的思维、开发学生的潜能，将评价内化为学生随时随地的自我判断、自我激励、自我挖掘。形式只有承载内容，才会显现出威力，但“过度简化的形式难以承载厚重的内容”，而当形式与内容融为一体时，其显现的威力往往会超出我们的想象，教学评价亦如此。
三、同伴竞游：从显性接受转向隐性感受
长期以来，教师始终是教学评价的实施者和仲裁者，肩负着制定标准、实施评价、结果运用的神圣职责。实现教学评价的主体由教师向学生的根本性转变，并不是要弱化课堂评价，也不是要刻意地“剥夺”教师的评价权，只是将教师在教学评价上的“亲历亲为”转化为学生间的自觉行为。教师最为主要的职责是设计评价而不是操纵评价，是评价设计者而不是实施者，是评价观察者而不是评判者。只有不拘泥于评价的形态与过程，不束缚于评价的标准和结果，切实把评价的主体还给学生，促成教学评价的转向、转型；只有作为“当局者”的学生不再迷迷糊糊、含混不清，而是清清楚楚、明明白白时，才能保证评价的入理、入心，作为“旁观者”的教师则享乐“难得糊涂”带来的逍遥和惬意。
这种教学评价的转向与转型需要教师的精心设计，既要让学生在各种课堂体验中做到“自知”，又要让学生在与他人的交流合作中做到“他知”，既要冷眼看自己，也要睁眼看他人，既充当评价的“当局者”也充当评价的“旁观者”，而“旁观者”的角色往往能进一步促成“自知”，每个人正是在自己与他人的比较中看清自己。其实，我们没有必要赋予教学评价如此大的“职责”，使评价“不能承受之重”，评价完全可以在轻松、隐性的情况下展开，而评价在并不赋予“厚望”时，反而可能获得“厚望”。同伴互评是当前教学评价的重要形式，但当前中职课堂存在的同伴互评（小组互评）却难以摆脱“形式大于内容”的藩篱，充斥着“人情”评价、“面子”评价，评价失去了科学性、有效性。因为当评价“赤祼祼”地存在于同伴之间时，感性往往会代替理性，评价就会“走样”，就会“失焦”，就会失去本该具有的意义。
在微型游戏项目教学中，有一个“游戏互玩”环节，就是学生在初步完成自己的游戏作品后，交替互玩——“你玩我开发、设计的游戏，我玩你开发、设计的游戏”，这不仅是活跃课堂气氛的需要，更是学生“睁眼看同伴”的需要，通过“游戏互玩”可以悄然实现如下意图：首先看清别人。每个学生的游戏开发与设计都不尽相同，都有各自的可圈可点之处，“游戏互玩”有助于以欣赏的眼光发现同伴的闪光点，从而使每个人的学习更为自信；其次看清自己。在同伴互玩时，感受同伴游戏的开发与设计，从而自觉不自觉地与自己开发、设计的游戏相对照，从而更为理性地看清自己；再次改进自己。在与他人游戏的对照中，从他人的游戏开发与设计中获取灵感，取长补短，改进自己的游戏。“人是在比较中长大的”。这种“游戏互玩”，课堂表面上热热闹闹，丝毫感觉不到评价的存在，其实评价像空气一样，存在于每个学生的内心深处，大家在嬉笑中、在玩乐中、在不经意间感受着“互玩”带来的“震撼”，正是这种感觉不到却又事实存在的心灵感受达到了传统意义上“同伴互评”的目的。
评价应该是自觉的、自由的而不是刻意的、强制的。“无形”其实是相对的，“道是无形却有形”，只不过这种课堂评价之“形”虽然显性地存在于教师的设计中，包含在教学环节中，却隐性地存在于学生的心中，只可意会而难以言传。
四、自动评定：从主观局限转向客观生成
评价应以激励为主要价值取向，即通过评价不断激发学生的学习热情，使学生兴趣盎然、思维涌动，真正好的教学评价就在于能持续地促发学生的思维。评价的激励取向并不否认评价的其他功能，鉴定、导向、诊断、调节、监督、教育等并非是教学评价的附属功能，而是教学评价的应有之义。尤其是一个项目完成后，如何认定、判断评价对象合格与否、优劣程度、水平高低等，让学生对整个项目的学习形成直观的、整体的感知依然具有现实的意义，这不仅可以满足学生“急功近利”的需求，也是充分发挥评价激励功能的要求，通过这种评价让学生明白我究竟学到什么程度、存在哪些不足，还需要在哪些方面进一步努力，这就是通常所说的终结性评价。
通常的终结性评价，教师往往是评价的主体，教师根据学生的课堂表现和评价标准给出学生的评价等级。在项目教学中，教师往往根据每个项目的知识与技能要点、结合学生项目完成的质量来评判学生的学习。这种评价存在一个明显的弊端：在当前的班级授课制的情况下，教师不可能对每个学生的学习都做到“明察秋毫”，教学评价的“仓促性”也使评价无法做到准确、及时，有的教师甚至会自觉不自觉地用“有色眼”和既有思维来评价学生的学习，从而使评价面临“失范”的风险。如何摆脱完全依赖教师实施的终结性评价，使教师不再是单一的评判者，不再是单一的评价主体，让教师从评价中退却，同时又避免学生在终结性评价中可能存在的盲目性、非理性，需要对现行的教学评价作必要的变革，需要探索出新型的教学评价方式，使评价更趋平和与自然。
微型游戏项目教学采用独特的项目合格证书的评价方式，所谓项目合格证书就是学生在顺利完成一个项目的学习后，经考核合格，由学校颁发给学生相应的合格证书。在很多情况下，这种项目合格证书是系统自动生成的，而不是人为操纵的，系统根据每个人的项目选择、项目的难易程度、项目完成的质量等自动生成。在研发项目合格证书的过程中，我们不断优化合格证书的元素，形成了具有鲜明特色的样式，这种样式大致包括如下内容：第一，学生自主选择的项目名称（含学分），每个人选择的项目不同，所获得的项目合格证书的名称也不同。第二，项目知识负载，说明本项目所包含的主要知识与技能。第三，项目难度系数，由于课堂中学生可以自主选择不同的项目，每一项目的难度系数不同，通过设定难度系数，可以调动不同学力学生的学习积极性。第四，完成质量，每个项目都提供了优秀、良好、合格三个等级，系统可根据学生的完成质量和完成速度综合评定。这种评价方式虽然留下了评价的“痕迹”，似乎是有形的、显性的，但这种“痕迹”是自动生成，是客观的，没有任何“雕琢”的痕迹，每个学生通过项目学习都能获得属于自己的项目合格证书。
让学生玩有所获，这一收获不仅包括学生享受游戏学习的过程，虽然这种玩并不完全单纯，更为主要的是在“玩中学”后获得显性的收获。项目合格证书是显性的，但评价的过程是隐性的、生成的，是不知不觉中形成的，隐性的评价过程促成了评价的显性表达。寓内容于过程中，寓结果于过程中，结果是过程最真实的反应，这正是微型游戏项目教学评价的基本诉求。
“小隐隐于野，中隐隐于市，大隐隐于朝”是中国古代道家的哲学思想，这一哲学思想深刻地诠释着一个道理：最高层次的隐逸是喧嚣和繁华中的宁静，而最高层次的宁静是心灵深处的独善其身。在微型游戏项目教学评价中，让学生从热闹、刺激的游戏玩乐中获得心灵的宁静、大脑的清醒，享乐而不沉湎游戏过程，收获而不虚化游戏结果，突破既有教学评价主体、形式、标准等的束缚，不断趋近教学评价“大隐隐于朝”的无形之境。
（责任编辑：夏英）