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寓言是小学语文教材中一种常见的文体，运用类比的手法，依托意味深长的故事，蕴藏丰富深刻的人生哲理。由于寓言本身故事简单、语言浅显，学生理解起来并没有难度，但其寓理的揭示对于丰富知识、发展思维、培养审美都具有积极的价值。纵观统编本教材，我们不难发现，寓言文体的编排也呈现出从简单到复杂、由传统到国外的体系设置。其中，统编本三下第二单元就是一个典型的寓言单元，编者所设定的语文要素为：阅读寓言故事，明白其中的道理。教师可以从寓言本身的文体特点和语文要素出发开展教学。
一、边阅读边理解：基于文本语言，感悟文本内容
这个单元中的《守株待兔》是统编本教材中设置的第二篇寓言，且是一篇文言文，学生对于这一故事内容已经耳熟能详，只是对于文言方式还不够适应。因此，教师首先就应该将朗读定位于这篇寓言教学的核心策略，在多重形式朗讀中强化学生对文言文形式的感受。
尤其是针对文言文的特点，教师可以充分设置朗读形式。比如教师范读下的学生跟读、自由练习朗读中的理解词语，小组成员合作朗读中初步感知文章大意，同桌之间互读强化文言文朗读的熟练程度，直至最后在入境式的品读过程中尝试自主性背诵积累——每一步教学、每一次朗读，都在不断缩短学生与文本之间的距离，让学生能够准确而流利地朗读课文，从而达成“书读百遍，其义自现”的效果。
本单元中其他几篇课文的故事情节也非常简单，学生自主朗读相对也会比较流畅，初步理解课文内容并不算难。教师可以借助课文自身不同的特点，通过圈画陶罐与铁罐的语句，组织学生分角色朗读课文。在教学《美丽的鹿角》时，可以通过关注鹿的前后心理的变化来理解课文的主要内容。《池子和河流》是本单元中的一篇略读课文，是以独特的诗歌形式来展现寓言故事，教师可以利用诗歌分行的特点，组织学生尝试分工合作朗读的方式，走进课文内容，真正为学生核心能力的发展奠定坚实的基础。
二、边品悟边内化：基于核心问题，体悟悦纳寓理
对于三年级学生来说，寓言故事的内容本身就不具有太大的难度，但其所蕴含的主旨却需要教师的适度点拨。为此教师就不能将学生的认知停留在语言的表层，而应该紧扣文本的重点语句以及其中的关键性词语进行揣摩与体悟，探寻文字背后的意蕴。这就需要教师提炼关键性问题，为学生解构寓言内在哲理提供有力的抓手。
如《守株待兔》中“兔不可复得，而身为宋国笑”就可以设置核心问题：兔不可复得之后，为什么会“身为宋国笑”？宋国人会笑话什么呢？相机让学生意识到如果不经过努力而一味地想借助于侥幸心理获得成果，就只能落得被他人笑话的道理。
《南辕北辙》的故事，教师也可以紧扣故事内容设计问题：故事中坐车人究竟犯了什么错误？在生活中，我们所犯下的哪些错误与这个故事类似？这两个问题，一个指向于文本故事的深刻洞察，通过探寻、总结故事中人物的错误来触摸道理的边缘;另一个则完全指向于生活的范畴，通过寻找类似的故事，将寓言故事与学生的生活实践进行对应勾连，相机理解行动与目的完全相反则永远都无法到达的道理……
这些从寓言中提炼出来的故事，在不违背寓意的基础上，尽可能给予学生更加广阔而自主的空间，放手让学生进行合作交流，尝试从不同的视角、不同的维度展开实践与思考，为学生核心能力发展奠定坚实的基础。
三、边讲述边积累：基于故事讲述，积累鲜活语言
在教学中，对于故事，绝没有停留在理解层面的道理，可以将其视为学生进行复述的载体和材料，达成积累语言、组织语言、训练思维等目标。因此，寓言教学应该以体悟道理为教学的最终归宿，以讲述复述故事作为教学的抓手，根据内容的不同采取不同的教学策略。
就以《美丽的鹿角》一文的教学为例，教师就根据课文内容的不同，采用了文字提示的方式，先引导学生寻找课文中描述“角”与“腿”特点的词语，然后在理解的基础上，将这些词语作为讲述故事的抓手，起到了一举两得的教学妙用。《守株待兔》就可以将其绘制成为一幅连环画，通过鲜活直观的图片回忆故事的内容，并依照故事发展的起因、经过和结果讲清楚顺序、讲明白细节、讲深入心理活动。在教学《北风和太阳》时，就可以紧扣住“提炼主干”的方式进行故事梗概的提炼，巧妙地利用“什么时间，什么人在什么地方干什么”，通过时间的变化、地点的转变、事件的发展来感知情节发展的变化……
这种基于学生认知理解下的故事讲述，不仅有效地历练了学生深入的理解能力，同时也促进了学生对文本语言的感知，有效地训练了学生内在的表达能力。
四、边运用边提升：基于文字训练，提升核心能力
作为语文教材中的“范例”，寓言类文本不仅承载着提炼概括、复述理解的重任，同时也承载着丰富的语用教学资源。围绕着寓言类文本进行表达创造，既是对文本语言的内化和模仿，同时更是学生的迁移和创造，更是对寓言内在哲理的倾吐与抒发。
如《陶罐和铁罐》这篇寓言，角色之间的对话尤其丰富，教师一方面要从文本中展现出来的对话内容揣摩人物的心理特征，一方面应对文本中省略的提示性语言进行补充，相机来表现人物的不同特点。
就以《美丽的鹿角》一文的教学为例，教师以文本中角色的对话为蓝本，引领学生在深入理解的基础上，通过对文本的补白感受鹿的心理变化。比如当狮子被鹿远远甩在身后，狮子显得灰心丧气，根本就不想再追时，教师可以组织学生进行补充：狮子此时此刻究竟是怎样想的呢？当鹿的角被挂在树上，原本已经放弃的狮子看到机会又来了，此时他又是怎么想的？当狮子再次奋起直追时，小鹿因为想到了什么以至于冒出了很多冷汗？
这一连串的角色心理活动，作者虽然没有直接描写出来，但从故事发展的情节以及角色表现出来的种种细节中都不难看出角色的内心世界。这种补白式的想象有效地帮助学生转换了自身的角色，并设身处地想到了角色的内在变化，为学生语言文字的训练提供了有效载体。
五、边推荐边拓展：基于广泛链接，丰富学生视野
语文核心素养的养成仅仅凭借一本教材是远远不够的，需要在课内外链接沟通的过程中丰富学生的内在认知，嫁接起学生课堂内外阅读的桥梁，拓展学生阅读关注的视野，让学生从课内走向课外，由有限的书本走向丰富多彩的生活世界。
在这一过程中教师需要从两个维度来关注自身的教学：首先，是基于寓言文本特质，在共性归类中进行推荐。在单元教学结束之后，教师帮助学生提炼出寓言文体的核心特点——小故事中蕴藏着大道理，激发学生对寓言的阅读兴趣，相机推荐古今中外经典的寓言名著《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》《中国古代寓言》等。其次，就是要关注学生阅读策略的指导。教师不仅仅是学生语文学习资源的提供者和发布者，同时也是学生语文阅读方法的指导者。在学生课外阅读的初期，教师要通过阅读之后的交流汇报检测并强化学生阅读寓言的基本方法：关注情节发展，关注人物形象，紧扣表达细节，揣摩内在哲理，链接实践生活……从而不断提升学生对寓言类文本的解构之道，汲取为人处世的原则和智慧。
寓言是劳动人民智慧的结晶，寓言是帮助人们学会快乐生活、智慧生活的桥梁。小学语文教材中的寓言类文本有着鲜明的特点，教师要在紧扣其特质的基础上，巧妙运用策略，凸显单元的语文要素，设置适切的活动板块，真正促进学生核心能力的不断发展。
（作者单位：江苏张家港市乐余中心小学）
责任编辑 张 艳
一、边阅读边理解：基于文本语言，感悟文本内容
这个单元中的《守株待兔》是统编本教材中设置的第二篇寓言，且是一篇文言文，学生对于这一故事内容已经耳熟能详，只是对于文言方式还不够适应。因此，教师首先就应该将朗读定位于这篇寓言教学的核心策略，在多重形式朗讀中强化学生对文言文形式的感受。
尤其是针对文言文的特点，教师可以充分设置朗读形式。比如教师范读下的学生跟读、自由练习朗读中的理解词语，小组成员合作朗读中初步感知文章大意，同桌之间互读强化文言文朗读的熟练程度，直至最后在入境式的品读过程中尝试自主性背诵积累——每一步教学、每一次朗读，都在不断缩短学生与文本之间的距离，让学生能够准确而流利地朗读课文，从而达成“书读百遍，其义自现”的效果。
本单元中其他几篇课文的故事情节也非常简单，学生自主朗读相对也会比较流畅，初步理解课文内容并不算难。教师可以借助课文自身不同的特点，通过圈画陶罐与铁罐的语句，组织学生分角色朗读课文。在教学《美丽的鹿角》时，可以通过关注鹿的前后心理的变化来理解课文的主要内容。《池子和河流》是本单元中的一篇略读课文，是以独特的诗歌形式来展现寓言故事，教师可以利用诗歌分行的特点，组织学生尝试分工合作朗读的方式，走进课文内容，真正为学生核心能力的发展奠定坚实的基础。
二、边品悟边内化：基于核心问题，体悟悦纳寓理
对于三年级学生来说，寓言故事的内容本身就不具有太大的难度，但其所蕴含的主旨却需要教师的适度点拨。为此教师就不能将学生的认知停留在语言的表层，而应该紧扣文本的重点语句以及其中的关键性词语进行揣摩与体悟，探寻文字背后的意蕴。这就需要教师提炼关键性问题，为学生解构寓言内在哲理提供有力的抓手。
如《守株待兔》中“兔不可复得，而身为宋国笑”就可以设置核心问题：兔不可复得之后，为什么会“身为宋国笑”？宋国人会笑话什么呢？相机让学生意识到如果不经过努力而一味地想借助于侥幸心理获得成果，就只能落得被他人笑话的道理。
《南辕北辙》的故事，教师也可以紧扣故事内容设计问题：故事中坐车人究竟犯了什么错误？在生活中，我们所犯下的哪些错误与这个故事类似？这两个问题，一个指向于文本故事的深刻洞察，通过探寻、总结故事中人物的错误来触摸道理的边缘;另一个则完全指向于生活的范畴，通过寻找类似的故事，将寓言故事与学生的生活实践进行对应勾连，相机理解行动与目的完全相反则永远都无法到达的道理……
这些从寓言中提炼出来的故事，在不违背寓意的基础上，尽可能给予学生更加广阔而自主的空间，放手让学生进行合作交流，尝试从不同的视角、不同的维度展开实践与思考，为学生核心能力发展奠定坚实的基础。
三、边讲述边积累：基于故事讲述，积累鲜活语言
在教学中，对于故事，绝没有停留在理解层面的道理，可以将其视为学生进行复述的载体和材料，达成积累语言、组织语言、训练思维等目标。因此，寓言教学应该以体悟道理为教学的最终归宿，以讲述复述故事作为教学的抓手，根据内容的不同采取不同的教学策略。
就以《美丽的鹿角》一文的教学为例，教师就根据课文内容的不同，采用了文字提示的方式，先引导学生寻找课文中描述“角”与“腿”特点的词语，然后在理解的基础上，将这些词语作为讲述故事的抓手，起到了一举两得的教学妙用。《守株待兔》就可以将其绘制成为一幅连环画，通过鲜活直观的图片回忆故事的内容，并依照故事发展的起因、经过和结果讲清楚顺序、讲明白细节、讲深入心理活动。在教学《北风和太阳》时，就可以紧扣住“提炼主干”的方式进行故事梗概的提炼，巧妙地利用“什么时间，什么人在什么地方干什么”，通过时间的变化、地点的转变、事件的发展来感知情节发展的变化……
这种基于学生认知理解下的故事讲述，不仅有效地历练了学生深入的理解能力，同时也促进了学生对文本语言的感知，有效地训练了学生内在的表达能力。
四、边运用边提升：基于文字训练，提升核心能力
作为语文教材中的“范例”，寓言类文本不仅承载着提炼概括、复述理解的重任，同时也承载着丰富的语用教学资源。围绕着寓言类文本进行表达创造，既是对文本语言的内化和模仿，同时更是学生的迁移和创造，更是对寓言内在哲理的倾吐与抒发。
如《陶罐和铁罐》这篇寓言，角色之间的对话尤其丰富，教师一方面要从文本中展现出来的对话内容揣摩人物的心理特征，一方面应对文本中省略的提示性语言进行补充，相机来表现人物的不同特点。
就以《美丽的鹿角》一文的教学为例，教师以文本中角色的对话为蓝本，引领学生在深入理解的基础上，通过对文本的补白感受鹿的心理变化。比如当狮子被鹿远远甩在身后，狮子显得灰心丧气，根本就不想再追时，教师可以组织学生进行补充：狮子此时此刻究竟是怎样想的呢？当鹿的角被挂在树上，原本已经放弃的狮子看到机会又来了，此时他又是怎么想的？当狮子再次奋起直追时，小鹿因为想到了什么以至于冒出了很多冷汗？
这一连串的角色心理活动，作者虽然没有直接描写出来，但从故事发展的情节以及角色表现出来的种种细节中都不难看出角色的内心世界。这种补白式的想象有效地帮助学生转换了自身的角色，并设身处地想到了角色的内在变化，为学生语言文字的训练提供了有效载体。
五、边推荐边拓展：基于广泛链接，丰富学生视野
语文核心素养的养成仅仅凭借一本教材是远远不够的，需要在课内外链接沟通的过程中丰富学生的内在认知，嫁接起学生课堂内外阅读的桥梁，拓展学生阅读关注的视野，让学生从课内走向课外，由有限的书本走向丰富多彩的生活世界。
在这一过程中教师需要从两个维度来关注自身的教学：首先，是基于寓言文本特质，在共性归类中进行推荐。在单元教学结束之后，教师帮助学生提炼出寓言文体的核心特点——小故事中蕴藏着大道理，激发学生对寓言的阅读兴趣，相机推荐古今中外经典的寓言名著《伊索寓言》《克雷洛夫寓言》《中国古代寓言》等。其次，就是要关注学生阅读策略的指导。教师不仅仅是学生语文学习资源的提供者和发布者，同时也是学生语文阅读方法的指导者。在学生课外阅读的初期，教师要通过阅读之后的交流汇报检测并强化学生阅读寓言的基本方法：关注情节发展，关注人物形象，紧扣表达细节，揣摩内在哲理，链接实践生活……从而不断提升学生对寓言类文本的解构之道，汲取为人处世的原则和智慧。
寓言是劳动人民智慧的结晶，寓言是帮助人们学会快乐生活、智慧生活的桥梁。小学语文教材中的寓言类文本有着鲜明的特点，教师要在紧扣其特质的基础上，巧妙运用策略，凸显单元的语文要素，设置适切的活动板块，真正促进学生核心能力的不断发展。
（作者单位：江苏张家港市乐余中心小学）
责任编辑 张 艳