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摘要：在当下世俗化的学校教育体系中，肩负着促使受教育者追寻可能生活之路的道德实践摇身变为某种必然的知识技术、某所学校主流意识形态的传媒镜像，表现为：在目标建构上，知识置换了智慧与高尚；在过程实施上，塑造置换了探究与引领；在手段采用上，技术置换了伦理与解放。针对这一现象，只有从迎合人的成长、发展的内在规定性的角度出发，才能探寻道德教育的应有之义。
关键词：道德教育；话语置换；意义重构
中图分类号：G410 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）11-0033-05
人的存在从本质上说是一种可能性存在，人的可能性存在是人存在的基本形式之一，而教育正是无限放大人的这种可能性的现实条件。在古希腊的辞典中，教育意味着“引出”，它的意思是把存在于人身体中的潜在的能量通过合情、合理、合法的方式让它自在地释放出来，进而达到个体确认自身、完成意义建构的理性境界。在人完成可能性确证的过程中，康德认为，人具有双重性：一方面作为现象而存在，人不过是自然万物之一种，因而受自然法则的限制，在这一意义而言，人没有自由；而另一方面，人又是理性的存在，他有能力自己规定自己的行为，在超越纯粹的自然生存之上，人自由地建构着自己。人的这一理性是超自然的实践理性。实践理性使人能够自由地按照理性自身的法则规定自己的行为。人的双重性一方面为人的自由与自我教化、自我建构确立了现实的可能性，另一方面为人对德性的追寻奠定了基础。正是这种以教育为主要实践理性基础的个人自由的彰显，才促使人完成了从自然经济条件下的原始“群体人”向市场经济条件下基于物的依赖关系的独立的“个体人”的过渡，造就了人的可能性潜能的张扬和凸显。在这个角度上讲，以实践理性面目出现的教育对人的本质的确认也具有双重身份，即在帮助学生个体在完成人潜在能量的挖掘和释放的同时，促进个人对意义世界的向往和追求。但事实上，在当下世俗化的学校教育体系中，在实用主义思潮盛行的现实背景下，本来应该以超越性面目出现的教育已经异化为以国家主流意志形式呈现的考试，已经从一个面向生活世界的、肩负着促使受教育者追寻可能生活之路的理性实践摇身变为某种必然的知识技术、某所学校主流意识形态的传媒镜像，实现了对教育应然本质话语的实然篡改。
一、话语置换：学校德育叙事方式的出位
人既是一种生理意义上的存在，同时也是一种超越生命的精神存在，从这个层面上理解的人以实践理性为内涵本质的可能性涵概了以下两个方面的内容：首先，人不只包含了可塑性，人不单单是可以被动地接受塑造的动物和有待填补的空间，人的发展是一个自主的能动性创造过程。其次，人在其本原状态上有着能动地成为其无限多种可能之所施的内在驱动力。所以，人绝不是一个完全可以依赖外在力量便必然地被塑造为某种存在物的事物，人实际上是一个有其内在能动性推动的趋向于无限可能发展的生命创造体。教育追求的便是一种涵盖了这种以形而上的人生目标为应然方向的理性行为，是确证个体为生命创造体的实践经历。但在现实的学校教育过程中，教育家所反复倡导的潜能、主体、创造等理念思想基本上被现代社会、个体甚至是教育工作者所忽视。
1.目标建构上：知识置换了智慧与高尚
作为一种生产性的实践而并非压制性的外在控制，学校德育的形态也必须要被“实践”，“它必被人格化方可见到，必被象征化方能接受”（福柯）。而简单化的德育活动显然是可以象征性地实践道德理想的有效操作方式，但现实工作中的这些活动在目标定位上却并不热衷于建构智慧，也不反映高尚，而是迎合教育组织者的主观意志，并经过粉饰、提炼后，借助于学生的认知基础、师生的情感纽带，想象为某种关系，为人们提供意义，进而实现对道德教育生活本身的重构。这种由工具理性、权威意志所塑造的道德教育结构，是一个充斥着功利、时尚等元素的准社会模型的缩影。在这个准社会系统中，“去圣化”已成为一种世俗的生活形态，人们所津津乐道的东西并不是德育所倡导的的人生境界的高低，而是其占有应试知识的多少和应试水平的高低。考试分数、学校发展的效益、教育管理者有效开展组织与推销的能力等问题，已经代替了先人所考虑的生存境界而成为了现代人主要考虑的问题。这种以西方现代化为准则的道德教育体系充分发挥了人的工具理性，并使理性演化为控制人性以获得利益的机制，其结果是使道德教育体系中的个人与群体所应追求的道德理想丧失殆尽。
2.过程实施上：塑造置换了探究与引领
“在一个社会中，任何对于人的自由包括道德自由的限制，都将减少人们对道德价值的真正认识，降低人们对于道德追求的热忱，减少人们通过实践而形成道德经验的可能性，从而亦会降低社会的精神文明。”[1]也就是说，个体德性的生成是在一个充满价值判断的道德实践体中，通过主流道德文化的涵养和道德主体的自觉探究而主动完成的。但事实上，以“工具理性”作为支撑理念的现行学校德育的话语逻辑却呈现出否认受教育者的选择自由与选择能力的倾向，期望通过强迫性的训练完成对“道德人”的塑造，受教育者自身的希望、意愿、兴趣、情感都附属于学校德育对于专一目标——即考试分数的叙事表达。这种科学管理型的叙事方式导致的结果是对人的培养事业的简单化、归一化，教育工作者为了谋生而工作，把教育只是当作一种获取生存资源的职业，所有的以适应为标准的教育行为都直接简单化为可量化的操作训练，以重复机械的道德行为演练代替充满丰富人文意蕴的德性追求，以学生的听话和“不出事”作为道德教育最高目标，塑造出一批只会执行道德命令的“驯顺的肉体”（福柯）。在这样的教育环境中，我们看到本应充满关怀、伦理、开放等内涵的学校德育已让位于流水线式的塑造和灌输，而道德教育中所谓的主动探究、体验生成等复杂事项基本上被排除在现行的道德教育视野之外。
3.手段采用上：技术置换了伦理与解放
现代教育理论的“核心任务不是探讨如何培养人和提升人，而是探讨如何去塑造现代生产和现代生活所需要的劳动力及公民素质”[2]。由此，教育成了一种献媚于社会的附庸品，其真正关心的核心价值为实用和效率，期望通过教育能在短时间内培养参与社会竞争的速成品。在此理论指导下的教育实践实际演化为一条培养社会大机器生产所需劳动力的流水线，其实现的也仅仅是一种功能性目标。而黑格尔认为教育就是一种解放，意为伦理的解放，言下之意，道德教育工作者不应是社会舆论的简单的传声筒、回音壁，他们应该有自己的立场、信念、理智，在实践中应该抱有一种道德善的价值关涉来参与德育工作，用超越世俗的人文阳光来观照学生大众，通过解放学生的眼睛、耳朵、双手、大脑等多种感知觉器官来培植学生对多元文化的解读、选择乃至于判断的能力。不过遗憾的是，目前道德教育实践应该关注同时也是反复强调的这个崇高境界还只是停留在“乌托邦”性质的认识论框架内，在一定程度上使得“超越世俗”这个独具伦理价值的命题变成了教育教学中使受教育者牢固掌握知识、技能的附属条件。在这股大潮中，中西方学者共同认可教育本真所具有的“依据共同体的形象塑造个体的自由，根据共同体的标准培养人的本性，把人性与宇宙的和谐自然地关联在共同体生活中”[3]的旨趣也完全游离于道德教育工作者的视域之外，成为一种美好的奢望。 二、意义重构：学校德育话语的有效表达
人是社会的存在，伴随着社会生产力的发展，人在与社会关系的互动中实现自我的发展，但这并不意味着个人的一切话语表述都必须让位于社会规范和社会体制，在学校的道德教育体系中，个人都有在履行、执行好作为一名公民应尽的责任和义务，表现自己社会价值的基础上，选择个人的生活目的、追求个人的美好生活、实现自身可持续发展的话语表达权力。自由主义思想家哈耶克在《自由秩序原理》一书中曾说过：“我们必须认清这样一个问题，即如果我们训练的只是那些期望被‘使用’的专才，他们凭靠自己并不能发现合适的工作，甚至把确使其能力或技艺得到恰当使用的问题视作他人的责任，那么我们就不是为自由社会培养和教育人。”[4]为此，学校德育的话语表述是生动的、感性的、温暖的，应主动回归到人（学生）的生活质量提升的高度来重新审视和梳理。
1.厘清目标：关注人的可能美好生活
人的存在是一种生活的存在，人的生活自成目的性，人以自身的生活为目的，人一直处在追求可能美好生活的进程中，因而，假如学校道德教育的表述能以可能美好生活的表述为目的指向，那么必将能够推进人对生活的创造和扩展，进而充分实现人自身的各种可能性。英国教育家约翰·怀特在《再论教育目的》一书中提出了一个大家都熟悉但又不一定能够合理回答的复杂问题：“什么是受过教育的人？”他十分清楚地告诉我们：“受过教育的人从拓展的意义上考虑他的自身幸福，他把个人幸福推及他人，把幸福溶入一种道德高尚的生活之中。这不同于把拥有知识作为受过教育的人之主要特征的观点，它把美德放到中心位置。”[5]言下之意，个人追求的以幸福作为衡量指标的可能美好生活必须是以超验的、精神的道德目标为指向的，有了这种指标体系，人便有了确信不移的精神努力方向，有了人未来发展的终极关怀。终极关怀是美好生活的根，有了“根”，人便有了存在、发展的根据、理由、动力。霍尔海默曾说过：凡与道德有关的事物，分析到最后都要归依在神学，而不可能归结于世俗的原因。[6]当然，我们不可能把对于美好生活追求的终极关怀等同于宗教神学，但我们有足够的理由相信终极目标的确立能够让现实的个体体会到生活中“更大的生命”（西田几多郎），主体也才会有实现价值的充实感。因此，我们所主张的有道德的可能生活世界，是整合了个体过去、现在和未来的能够满足于人的心灵需要和自我实现的道德理想，它反对类宗教式的九死无悔的自我牺牲，强调人在实现终极理想过程中的自我超越和信仰寄托，并以此来建构起对于未来生活的信心和决心。
为此，我们说：人作为主体的存在，其现实生活质量的提升不仅简单化为知识掌握的多少、物质条件的丰裕，更重要的是人的精神世界的充实，这种精神世界的满足体现在对未来美好生活世界的清晰感知和具体实现的过程中，在这个过程中人获得了对未来美好生活可以预期的安全感。
2.重塑过程：提升人的精神道德品质
传统学校德育的任务是教会学生高效完成知识学习，“通过学习，学生掌握教育所呈现的知识，并且形成学习能力。学习过程是教育通过呈现知识再加上激发学习动机而展开的，学习获得的是知识在结构上的增加，教育的指导目的就是通过教师对学生的已有知识水平的了解，在深度和广度方面与学生的认知结构形成距离，从而引导学生认知的发展，学生的进步表现为知识的丰富和认知能力的提高”[7]。这样的教育及其背后的管理只关注学生逻辑知识结构和认知图式的改造，并没有真正涉及学生的精神世界，因而这种教育及其管理是不完整的。哈贝马斯认为学校德育生活是属于生活世界的，对它的管理不仅仅在于促进文化复制的完成，而且还在于帮助学生确立社会秩序和个人价值观念，并通过交往帮助学生建构社会角色，“生活世界包括文化、社会和人格三种结构。在文化层面上，人们之间的相互沟通不单只依赖文化资料作为沟通的媒介，而在沟通的过程里，会同时传递和更新文化知识；在社会层面上，此沟通行为不单只调节不同意见或社会行为，并且能使社会整合人类的归属感；在人格层面上，沟通行为达到社会教化的过程，以及促使个人自我观念的建构”[8]。强制管理保证下的接受式知识传授仅达到了理性认识客观世界这一层面上的要求，以情感、审美、道德、生活为表征的非理性生活被现时的学校德育管理完全割裂地另存于学校德育生活外，缺少了安全感、尊重感下的学生是不可能有高层次的自我实现欲望的。因此，尽量创设一种宽松、和谐、家庭式的管理场景，是学生在享受生活的善与美，进而萌发求真理想的第一步。
而在现实的学校德育中，生活世界“往往处于自觉的理性视野之外，退隐为人类生存的背景世界”[9]。胡塞尔运用现象学还原的方法深刻地揭示了欧洲科学危机的实质是“科学同人的存在相分离，结果使科学失去了意义”，他反复强调，“科学不应当把人的问题排除在外，哲学应当自觉地回归并研究生活世界”[10]。学校德育纪律规约正是按照泰勒式科学管理的思维方式来制约学生，排除学校德育中的激情和感悟，使人活动机械化、刻板化，将人的交往看作是一种机械化动作的规则性结合。因此，我们的教育，我们的学校德育管理必须跳出科学管理的思维模式，让学生在“进入生活中”变成一个人（弗罗姆），使退隐的可能生活世界还原为学生个人成长的家园，使学生在对美好生活的希冀中，回归到整体人的发展轨道中来，让学校德育走出“人类无土培植实验室”[11]的困境。
为此，我们说：人是在生活中完成自我创造、自我超越的，在生活中个体不断地以其本质力量的对象化得到了他人的尊重和肯定，并且通过群属关系的构建和实施获取了超越生命的精神自由。个体精神道德品质的提升直接表现为对当下“类”道德规范的内在规定和新的规定的遵守与执行的过程，在整个过程中，人通过对文化、社会和人格三种结构的审思和实践，获得了一种自我肯定后的尊重感。
3.更新手段：强化人的综合实践能力
人是宇宙间唯一没有先验本质的存在物，人的生命生成是不可以定义的，家庭、社会、学校教育之间的任何一种互动关系都可能形成人发展的某一种发展趋势。从理论上讲，家庭、社会、学校教育组合作用的最佳发挥将导致人发展的自由的、充分的应然状态；但事实上先天、后天、环境及活动的影响都不可能完全朝向于正向功能的最大值，必然使得人的发展在现实条件下存在于一种现实状态之中。现实状态与应然状态之间差距的存在，使得其中存在着无数种人之发展的可能性，这就为活动功能的展现提供了机会，在这种状态下实践的主要功能则主要是在这种差距之间找到一条适合于个体的并无限接近于应然功能的发展路线，这样，在人的发展过程中，实践所起的作用实际上相当于微积分中极限所扮演的角色。 实践的作用是综合性的，其具有指向于自我和社会的高度的目的性、程序性。生理活动、心理活动、社会活动构成了本质意义上三种不同层面上的实践类型，因此，为了促使人发展极限值的产生，在实践过程中我们应积极关注有机体与环境之间在新陈代谢中人之自控化的生理发展；同时，基于个体认识外部世界建构自己内部世界过程的，具有鲜明个体特征的心理活动，使人能够正确认识外部世界和控制主体自我，其理应作为较高层次上的活动而得到我们的重视；社会活动在人的主动选择机制下，使人与环境之间实现着物质、信息的交换和内部世界的丰富、发展，其因作为生理、心理互动得以实现的代言性机构，具有更高理性水平的调控作用而纳入我们的视野。实践活动的目的在于人发展的可能极限水平的实现，因此，只有当基于实践逻辑提出的生理活动、心理活动、社会活动的关系达到最和谐、最一致程度时，教育实践的效果才能明显地、高效地在个体身上体现出来。
此外，综合性的、高质量的实践效果不仅体现在以上三方面的交互作用，更重要的是要注意实践正向功能的发挥。假设视实践不发生作用时功能为零，则每项实践的功能都可以在整体的坐标轴上加以定位，当实践的功能超过零功能时，就可以把它定为正性，反之则可以定为负性。在零到正性功能这个范围内，人的发展在函数图上表现为向上发展的趋势，说明其生命质量正在不断提高；而在零到负性这个范围内，人的发展在函数图上表现为向下趋势，说明其生命质量正在下降。从理性的角度看，人应该是利己、利他、利社会的，人的发展也应朝向于社会价值和个人价值的实现，所以实践理应是有利于个体生命质量提高的（即取值应该在零到正性这个范围）。
教育实践作为社会实践活动中的一种，学生的生命质量是教育活动所应该积极关注的，学生是人之发展过程所代表的某一个特殊年龄阶段的人，影响其发展的生理活动是不受人的意志为转移的。因此，作为“自塑”和“他塑”出现的“心理活动”、“教育活动”的效能就可能直接影响到学生发展的正常与否、健康与否、生命的潜能体现与否，而心理活动、教育活动是学生生命体现的现实性因素之所在。
为此，我们说：人是一切社会关系的总和，主动交往的德育手段把承认人是社会人作为道德教育的逻辑起点，这为“完整人”的生成提供了重要条件，在这个过程中，教师与学生得以以完整的人格相互交流，在创造他们的交往关系之时，也在创造着生活，也在体验、内化着生活的要求，从而也在建构、生成着“自我”。
综上所述，道德教育的目的是造就“有教养的人”，以期个人在现实生活中达成普遍性与特殊性的结合，使人和人的行为符合事物的本性。但“有教养的人”的造就必须要契合人的成长、发展的内在规定性，必须要承认人生命存在的绝对价值，“每个理性的存在的人作为目的本身具有不可替代的绝对价值，他不是作为手段依附在其他目的之上的条件性价值，因为人是物的价值的评价主体，所以人是条件性价值的创造者，人的生命与理性的价值是无条件的，不依赖于任何授予价值的特殊环境”[12]，由此才能使我们的道德教育谱写属于个体生命和社会群像的精彩华章。
参考文献：
[1]金生鈜.个人自主性与公民的德性教育[J].教育研究与实验，2001（1）.
[2]石中英.教育哲学导论[M].北京：北京师范大学出版社，2004：102.
[3]石敏敏.希腊人文主义：论德性、教育与人的福祉[M].上海：上海人民出版社，2003：3.
[4][英]哈耶克.自由秩序原理[M].邓正来，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1997：97.
[5][英]约翰·怀特.再论教育目的[M].李永宏，等译.北京：教育科学出版社，1997：208.
[6]高清海.马克思主义哲学基础[M].北京：人民教育出版社，1987：86.
[7]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997：76.
[8]转引自：郭元祥.论课堂生活的重建[J].教育研究与实验，2000（1）.
[9][10]衣俊卿.理性向生活世界的回归：20世纪哲学的一个重要转向[J].中国社会科学，1994（2）.
[11]项贤明.“生活世界”的教育与“科学世界”的教育[J].教育研究与实验，1999（4）.
[12]金生鈜.教育与人的尊严[J].西北师范大学学报（社科版）.2000（1）.
责任编辑：杨孝如
关键词：道德教育；话语置换；意义重构
中图分类号：G410 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）11-0033-05
人的存在从本质上说是一种可能性存在，人的可能性存在是人存在的基本形式之一，而教育正是无限放大人的这种可能性的现实条件。在古希腊的辞典中，教育意味着“引出”，它的意思是把存在于人身体中的潜在的能量通过合情、合理、合法的方式让它自在地释放出来，进而达到个体确认自身、完成意义建构的理性境界。在人完成可能性确证的过程中，康德认为，人具有双重性：一方面作为现象而存在，人不过是自然万物之一种，因而受自然法则的限制，在这一意义而言，人没有自由；而另一方面，人又是理性的存在，他有能力自己规定自己的行为，在超越纯粹的自然生存之上，人自由地建构着自己。人的这一理性是超自然的实践理性。实践理性使人能够自由地按照理性自身的法则规定自己的行为。人的双重性一方面为人的自由与自我教化、自我建构确立了现实的可能性，另一方面为人对德性的追寻奠定了基础。正是这种以教育为主要实践理性基础的个人自由的彰显，才促使人完成了从自然经济条件下的原始“群体人”向市场经济条件下基于物的依赖关系的独立的“个体人”的过渡，造就了人的可能性潜能的张扬和凸显。在这个角度上讲，以实践理性面目出现的教育对人的本质的确认也具有双重身份，即在帮助学生个体在完成人潜在能量的挖掘和释放的同时，促进个人对意义世界的向往和追求。但事实上，在当下世俗化的学校教育体系中，在实用主义思潮盛行的现实背景下，本来应该以超越性面目出现的教育已经异化为以国家主流意志形式呈现的考试，已经从一个面向生活世界的、肩负着促使受教育者追寻可能生活之路的理性实践摇身变为某种必然的知识技术、某所学校主流意识形态的传媒镜像，实现了对教育应然本质话语的实然篡改。
一、话语置换：学校德育叙事方式的出位
人既是一种生理意义上的存在，同时也是一种超越生命的精神存在，从这个层面上理解的人以实践理性为内涵本质的可能性涵概了以下两个方面的内容：首先，人不只包含了可塑性，人不单单是可以被动地接受塑造的动物和有待填补的空间，人的发展是一个自主的能动性创造过程。其次，人在其本原状态上有着能动地成为其无限多种可能之所施的内在驱动力。所以，人绝不是一个完全可以依赖外在力量便必然地被塑造为某种存在物的事物，人实际上是一个有其内在能动性推动的趋向于无限可能发展的生命创造体。教育追求的便是一种涵盖了这种以形而上的人生目标为应然方向的理性行为，是确证个体为生命创造体的实践经历。但在现实的学校教育过程中，教育家所反复倡导的潜能、主体、创造等理念思想基本上被现代社会、个体甚至是教育工作者所忽视。
1.目标建构上：知识置换了智慧与高尚
作为一种生产性的实践而并非压制性的外在控制，学校德育的形态也必须要被“实践”，“它必被人格化方可见到，必被象征化方能接受”（福柯）。而简单化的德育活动显然是可以象征性地实践道德理想的有效操作方式，但现实工作中的这些活动在目标定位上却并不热衷于建构智慧，也不反映高尚，而是迎合教育组织者的主观意志，并经过粉饰、提炼后，借助于学生的认知基础、师生的情感纽带，想象为某种关系，为人们提供意义，进而实现对道德教育生活本身的重构。这种由工具理性、权威意志所塑造的道德教育结构，是一个充斥着功利、时尚等元素的准社会模型的缩影。在这个准社会系统中，“去圣化”已成为一种世俗的生活形态，人们所津津乐道的东西并不是德育所倡导的的人生境界的高低，而是其占有应试知识的多少和应试水平的高低。考试分数、学校发展的效益、教育管理者有效开展组织与推销的能力等问题，已经代替了先人所考虑的生存境界而成为了现代人主要考虑的问题。这种以西方现代化为准则的道德教育体系充分发挥了人的工具理性，并使理性演化为控制人性以获得利益的机制，其结果是使道德教育体系中的个人与群体所应追求的道德理想丧失殆尽。
2.过程实施上：塑造置换了探究与引领
“在一个社会中，任何对于人的自由包括道德自由的限制，都将减少人们对道德价值的真正认识，降低人们对于道德追求的热忱，减少人们通过实践而形成道德经验的可能性，从而亦会降低社会的精神文明。”[1]也就是说，个体德性的生成是在一个充满价值判断的道德实践体中，通过主流道德文化的涵养和道德主体的自觉探究而主动完成的。但事实上，以“工具理性”作为支撑理念的现行学校德育的话语逻辑却呈现出否认受教育者的选择自由与选择能力的倾向，期望通过强迫性的训练完成对“道德人”的塑造，受教育者自身的希望、意愿、兴趣、情感都附属于学校德育对于专一目标——即考试分数的叙事表达。这种科学管理型的叙事方式导致的结果是对人的培养事业的简单化、归一化，教育工作者为了谋生而工作，把教育只是当作一种获取生存资源的职业，所有的以适应为标准的教育行为都直接简单化为可量化的操作训练，以重复机械的道德行为演练代替充满丰富人文意蕴的德性追求，以学生的听话和“不出事”作为道德教育最高目标，塑造出一批只会执行道德命令的“驯顺的肉体”（福柯）。在这样的教育环境中，我们看到本应充满关怀、伦理、开放等内涵的学校德育已让位于流水线式的塑造和灌输，而道德教育中所谓的主动探究、体验生成等复杂事项基本上被排除在现行的道德教育视野之外。
3.手段采用上：技术置换了伦理与解放
现代教育理论的“核心任务不是探讨如何培养人和提升人，而是探讨如何去塑造现代生产和现代生活所需要的劳动力及公民素质”[2]。由此，教育成了一种献媚于社会的附庸品，其真正关心的核心价值为实用和效率，期望通过教育能在短时间内培养参与社会竞争的速成品。在此理论指导下的教育实践实际演化为一条培养社会大机器生产所需劳动力的流水线，其实现的也仅仅是一种功能性目标。而黑格尔认为教育就是一种解放，意为伦理的解放，言下之意，道德教育工作者不应是社会舆论的简单的传声筒、回音壁，他们应该有自己的立场、信念、理智，在实践中应该抱有一种道德善的价值关涉来参与德育工作，用超越世俗的人文阳光来观照学生大众，通过解放学生的眼睛、耳朵、双手、大脑等多种感知觉器官来培植学生对多元文化的解读、选择乃至于判断的能力。不过遗憾的是，目前道德教育实践应该关注同时也是反复强调的这个崇高境界还只是停留在“乌托邦”性质的认识论框架内，在一定程度上使得“超越世俗”这个独具伦理价值的命题变成了教育教学中使受教育者牢固掌握知识、技能的附属条件。在这股大潮中，中西方学者共同认可教育本真所具有的“依据共同体的形象塑造个体的自由，根据共同体的标准培养人的本性，把人性与宇宙的和谐自然地关联在共同体生活中”[3]的旨趣也完全游离于道德教育工作者的视域之外，成为一种美好的奢望。 二、意义重构：学校德育话语的有效表达
人是社会的存在，伴随着社会生产力的发展，人在与社会关系的互动中实现自我的发展，但这并不意味着个人的一切话语表述都必须让位于社会规范和社会体制，在学校的道德教育体系中，个人都有在履行、执行好作为一名公民应尽的责任和义务，表现自己社会价值的基础上，选择个人的生活目的、追求个人的美好生活、实现自身可持续发展的话语表达权力。自由主义思想家哈耶克在《自由秩序原理》一书中曾说过：“我们必须认清这样一个问题，即如果我们训练的只是那些期望被‘使用’的专才，他们凭靠自己并不能发现合适的工作，甚至把确使其能力或技艺得到恰当使用的问题视作他人的责任，那么我们就不是为自由社会培养和教育人。”[4]为此，学校德育的话语表述是生动的、感性的、温暖的，应主动回归到人（学生）的生活质量提升的高度来重新审视和梳理。
1.厘清目标：关注人的可能美好生活
人的存在是一种生活的存在，人的生活自成目的性，人以自身的生活为目的，人一直处在追求可能美好生活的进程中，因而，假如学校道德教育的表述能以可能美好生活的表述为目的指向，那么必将能够推进人对生活的创造和扩展，进而充分实现人自身的各种可能性。英国教育家约翰·怀特在《再论教育目的》一书中提出了一个大家都熟悉但又不一定能够合理回答的复杂问题：“什么是受过教育的人？”他十分清楚地告诉我们：“受过教育的人从拓展的意义上考虑他的自身幸福，他把个人幸福推及他人，把幸福溶入一种道德高尚的生活之中。这不同于把拥有知识作为受过教育的人之主要特征的观点，它把美德放到中心位置。”[5]言下之意，个人追求的以幸福作为衡量指标的可能美好生活必须是以超验的、精神的道德目标为指向的，有了这种指标体系，人便有了确信不移的精神努力方向，有了人未来发展的终极关怀。终极关怀是美好生活的根，有了“根”，人便有了存在、发展的根据、理由、动力。霍尔海默曾说过：凡与道德有关的事物，分析到最后都要归依在神学，而不可能归结于世俗的原因。[6]当然，我们不可能把对于美好生活追求的终极关怀等同于宗教神学，但我们有足够的理由相信终极目标的确立能够让现实的个体体会到生活中“更大的生命”（西田几多郎），主体也才会有实现价值的充实感。因此，我们所主张的有道德的可能生活世界，是整合了个体过去、现在和未来的能够满足于人的心灵需要和自我实现的道德理想，它反对类宗教式的九死无悔的自我牺牲，强调人在实现终极理想过程中的自我超越和信仰寄托，并以此来建构起对于未来生活的信心和决心。
为此，我们说：人作为主体的存在，其现实生活质量的提升不仅简单化为知识掌握的多少、物质条件的丰裕，更重要的是人的精神世界的充实，这种精神世界的满足体现在对未来美好生活世界的清晰感知和具体实现的过程中，在这个过程中人获得了对未来美好生活可以预期的安全感。
2.重塑过程：提升人的精神道德品质
传统学校德育的任务是教会学生高效完成知识学习，“通过学习，学生掌握教育所呈现的知识，并且形成学习能力。学习过程是教育通过呈现知识再加上激发学习动机而展开的，学习获得的是知识在结构上的增加，教育的指导目的就是通过教师对学生的已有知识水平的了解，在深度和广度方面与学生的认知结构形成距离，从而引导学生认知的发展，学生的进步表现为知识的丰富和认知能力的提高”[7]。这样的教育及其背后的管理只关注学生逻辑知识结构和认知图式的改造，并没有真正涉及学生的精神世界，因而这种教育及其管理是不完整的。哈贝马斯认为学校德育生活是属于生活世界的，对它的管理不仅仅在于促进文化复制的完成，而且还在于帮助学生确立社会秩序和个人价值观念，并通过交往帮助学生建构社会角色，“生活世界包括文化、社会和人格三种结构。在文化层面上，人们之间的相互沟通不单只依赖文化资料作为沟通的媒介，而在沟通的过程里，会同时传递和更新文化知识；在社会层面上，此沟通行为不单只调节不同意见或社会行为，并且能使社会整合人类的归属感；在人格层面上，沟通行为达到社会教化的过程，以及促使个人自我观念的建构”[8]。强制管理保证下的接受式知识传授仅达到了理性认识客观世界这一层面上的要求，以情感、审美、道德、生活为表征的非理性生活被现时的学校德育管理完全割裂地另存于学校德育生活外，缺少了安全感、尊重感下的学生是不可能有高层次的自我实现欲望的。因此，尽量创设一种宽松、和谐、家庭式的管理场景，是学生在享受生活的善与美，进而萌发求真理想的第一步。
而在现实的学校德育中，生活世界“往往处于自觉的理性视野之外，退隐为人类生存的背景世界”[9]。胡塞尔运用现象学还原的方法深刻地揭示了欧洲科学危机的实质是“科学同人的存在相分离，结果使科学失去了意义”，他反复强调，“科学不应当把人的问题排除在外，哲学应当自觉地回归并研究生活世界”[10]。学校德育纪律规约正是按照泰勒式科学管理的思维方式来制约学生，排除学校德育中的激情和感悟，使人活动机械化、刻板化，将人的交往看作是一种机械化动作的规则性结合。因此，我们的教育，我们的学校德育管理必须跳出科学管理的思维模式，让学生在“进入生活中”变成一个人（弗罗姆），使退隐的可能生活世界还原为学生个人成长的家园，使学生在对美好生活的希冀中，回归到整体人的发展轨道中来，让学校德育走出“人类无土培植实验室”[11]的困境。
为此，我们说：人是在生活中完成自我创造、自我超越的，在生活中个体不断地以其本质力量的对象化得到了他人的尊重和肯定，并且通过群属关系的构建和实施获取了超越生命的精神自由。个体精神道德品质的提升直接表现为对当下“类”道德规范的内在规定和新的规定的遵守与执行的过程，在整个过程中，人通过对文化、社会和人格三种结构的审思和实践，获得了一种自我肯定后的尊重感。
3.更新手段：强化人的综合实践能力
人是宇宙间唯一没有先验本质的存在物，人的生命生成是不可以定义的，家庭、社会、学校教育之间的任何一种互动关系都可能形成人发展的某一种发展趋势。从理论上讲，家庭、社会、学校教育组合作用的最佳发挥将导致人发展的自由的、充分的应然状态；但事实上先天、后天、环境及活动的影响都不可能完全朝向于正向功能的最大值，必然使得人的发展在现实条件下存在于一种现实状态之中。现实状态与应然状态之间差距的存在，使得其中存在着无数种人之发展的可能性，这就为活动功能的展现提供了机会，在这种状态下实践的主要功能则主要是在这种差距之间找到一条适合于个体的并无限接近于应然功能的发展路线，这样，在人的发展过程中，实践所起的作用实际上相当于微积分中极限所扮演的角色。 实践的作用是综合性的，其具有指向于自我和社会的高度的目的性、程序性。生理活动、心理活动、社会活动构成了本质意义上三种不同层面上的实践类型，因此，为了促使人发展极限值的产生，在实践过程中我们应积极关注有机体与环境之间在新陈代谢中人之自控化的生理发展；同时，基于个体认识外部世界建构自己内部世界过程的，具有鲜明个体特征的心理活动，使人能够正确认识外部世界和控制主体自我，其理应作为较高层次上的活动而得到我们的重视；社会活动在人的主动选择机制下，使人与环境之间实现着物质、信息的交换和内部世界的丰富、发展，其因作为生理、心理互动得以实现的代言性机构，具有更高理性水平的调控作用而纳入我们的视野。实践活动的目的在于人发展的可能极限水平的实现，因此，只有当基于实践逻辑提出的生理活动、心理活动、社会活动的关系达到最和谐、最一致程度时，教育实践的效果才能明显地、高效地在个体身上体现出来。
此外，综合性的、高质量的实践效果不仅体现在以上三方面的交互作用，更重要的是要注意实践正向功能的发挥。假设视实践不发生作用时功能为零，则每项实践的功能都可以在整体的坐标轴上加以定位，当实践的功能超过零功能时，就可以把它定为正性，反之则可以定为负性。在零到正性功能这个范围内，人的发展在函数图上表现为向上发展的趋势，说明其生命质量正在不断提高；而在零到负性这个范围内，人的发展在函数图上表现为向下趋势，说明其生命质量正在下降。从理性的角度看，人应该是利己、利他、利社会的，人的发展也应朝向于社会价值和个人价值的实现，所以实践理应是有利于个体生命质量提高的（即取值应该在零到正性这个范围）。
教育实践作为社会实践活动中的一种，学生的生命质量是教育活动所应该积极关注的，学生是人之发展过程所代表的某一个特殊年龄阶段的人，影响其发展的生理活动是不受人的意志为转移的。因此，作为“自塑”和“他塑”出现的“心理活动”、“教育活动”的效能就可能直接影响到学生发展的正常与否、健康与否、生命的潜能体现与否，而心理活动、教育活动是学生生命体现的现实性因素之所在。
为此，我们说：人是一切社会关系的总和，主动交往的德育手段把承认人是社会人作为道德教育的逻辑起点，这为“完整人”的生成提供了重要条件，在这个过程中，教师与学生得以以完整的人格相互交流，在创造他们的交往关系之时，也在创造着生活，也在体验、内化着生活的要求，从而也在建构、生成着“自我”。
综上所述，道德教育的目的是造就“有教养的人”，以期个人在现实生活中达成普遍性与特殊性的结合，使人和人的行为符合事物的本性。但“有教养的人”的造就必须要契合人的成长、发展的内在规定性，必须要承认人生命存在的绝对价值，“每个理性的存在的人作为目的本身具有不可替代的绝对价值，他不是作为手段依附在其他目的之上的条件性价值，因为人是物的价值的评价主体，所以人是条件性价值的创造者，人的生命与理性的价值是无条件的，不依赖于任何授予价值的特殊环境”[12]，由此才能使我们的道德教育谱写属于个体生命和社会群像的精彩华章。
参考文献：
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[4][英]哈耶克.自由秩序原理[M].邓正来，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1997：97.
[5][英]约翰·怀特.再论教育目的[M].李永宏，等译.北京：教育科学出版社，1997：208.
[6]高清海.马克思主义哲学基础[M].北京：人民教育出版社，1987：86.
[7]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997：76.
[8]转引自：郭元祥.论课堂生活的重建[J].教育研究与实验，2000（1）.
[9][10]衣俊卿.理性向生活世界的回归：20世纪哲学的一个重要转向[J].中国社会科学，1994（2）.
[11]项贤明.“生活世界”的教育与“科学世界”的教育[J].教育研究与实验，1999（4）.
[12]金生鈜.教育与人的尊严[J].西北师范大学学报（社科版）.2000（1）.
责任编辑：杨孝如