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当我们看到落山的太阳，就会勾出“夕阳无限好，只是近黄昏”的概念；当我们望见一轮明月，就会激发“月是故乡明，情是家乡亲”的遐想；当我们瞧着雨后的玫瑰，就会引出“不经历风雨，怎能见彩虹”的禅思……语感训练，就是让物象、情感与语言文字优美碰撞。就像叶圣陶说的那样：“文字语言的训练，我认为最要紧的是训练语感。”因此, 《语文新课标》把语感的地位上升到语文课堂前所未有的地位。
但是《语文新课堂》实施以来，在语文课堂上，一些教师为了适合教学时尚，使出浑身解数“作秀”，忽视了语感的训练，对文本的探究就显得肤浅。为什么教师对语感的触摸很被动，很模糊？因为语感看上去或只可意会不可言传；或只可言传而辞不达；或物我交融，“欲辩已无言”。
教例《落花生》
师：（初读一遍课文）请把你最喜欢的地方找出来，并说说理由。
生：我喜欢花生。（生读“花生的好处很多……”）
生：我喜欢桃子、石榴、苹果，它们很好看。
生：我不喜欢桃子、石榴、苹果，它们的外表好看，但是肚子里没有“货色”。
师：（教师见学生争论激烈，学生的个性张扬出来了，就对每位同学大加赞赏；又见公说公有，理婆说婆有理，就出示重点句“花生的好处……”然后，自己代替学生，代替文本作讲解。）花生朴实，有用，就像一些脚踏实地、默默无闻为社会做贡献的人。你们来说说，这样的人是谁？
这个教例会产生这样三种结果：
1、浮游文本。教师让学生说说自己喜欢的哪个词、那句话、那一段、哪一处……结果教师没有发挥其主导作用，让学生随心所欲地说。学生说的当然只是枝枝节节、琐琐碎碎的内容，涉及面浮光掠影。
2支解文本。教师把重点句挖出来，进行烦琐的讲解，把文章搞得支离破碎，口味嚼蜡 ，用分析理解代替感悟，没有去考虑学生自己的理解。
3、脱离文本。教师让学生大胆分析，针对学生“否定桃子、石榴、苹果的价值”这一观点，教师没有加以纠正，反而大加赞赏，使学生的对文本的理解偏离、模糊。
怎样才能让教师、学生、文本有效地结合在一起，从而生发出无限的魅力，可以从以下几个策略着手：
一、掌握语感内涵，让意识在体验中萌发。
语感的内涵包括语音感、语义感、语法感。教师要充分发挥其主导作用，敏锐地引领学生。教师积极启发学生通过吟咏诵读，细嚼慢咽，仔细推敲，在不经意之间，对抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏、奇特严谨的结构拥有深切的体验。师生自然而然地进入一种美妙的境界，感悟文本的真谛。…………
教例《鸟的天堂》
师：（优美的音乐不断地响起，荧屏上一群群鸟儿“叽叽喳喳”地飞出来。“哇！哇……”学生们发出了阵阵惊叹声。老师开始解说，解说很活泼，很抒情。）啊！翠绿的大树上变热闹啦！听，到处都是鸟声！看，到处都是鸟影！……
生：到处都是鸟声，到处都是鸟影 ……（学生们也声情并茂地读了起来了。）
师：同学们，你们欣赏了悦耳的鸟叫，观赏了奋飞的群鸟，感觉到了什么？
生：我感到这儿太热闹了！
生：我感到这儿太美了！
师：你们是怎么发现的呢？请大家再读读课文，看，还有什么新发现？
生：（读“到处……”）文章中一连用了两个“到处”，可以看出鸟多。
师：哦！这么多的鸟，谁来读一读，把鸟读得多一点。
生读。
师：他读出了鸟多，谁能读得比他更多一点。
生读。
生：（读“大的，小的……”）我从“大的，小的”发现鸟的种类多；我还从“花的，黑的”发现鸟的色彩多。
生：我来补充，“大、小、花、黑”后面都加了一个“的”，组成了“二字经”短语，读起来有节奏感。（生有节奏感的读了起来。）
生：（读“有的……”）我仿佛看到鸟儿们正在开舞会……多么快乐！多么幸福！
师：请大家再读一读，自己再感受一下。
“大凡读书，须是熟读，熟读了自精读，精读后理自见得。”（朱熹）教师以朗读为主，以读为本，读中感悟，让学生用耳听，用眼看，用快乐的语气读，把鸟读多了……充分感受群鸟嬉戏的幸福画面。然后，引导学生读中领会“到处”等词的含义；体会“大的，小的，黑的，花的”的节奏和情味；在深切的体验中，“群鸟嬉戏”的美好情景就心驰神往了。
朗读的方法丰富多彩：齐读、教师引读、默读、个别读、分角色读等。读书时要特别注意的地方是，要与文本密切配合，读出语文味，才能有效。
如“他读出了鸟多，谁能读得比他更多一点?”这个比较朗读法，学生读出鸟多，才读出了《鸟的天堂》的内涵。
如《乡下人家》，可以运用配乐朗读，和师生合作朗读。随着一阵美妙的音乐，教师开始朗读了。教师读“傍晚是微风吹过来，它们便唱起歌来——”学生读“织，织，织，织呀!织，织，织，织呀!”教师读“月亮升起时分，它们便唱起歌来——”学生读“织，织，织，织呀!织，织，织，织呀!” 教师读“月明人静的夜里，它们便唱起歌来——”学生读“织，织，织，织呀!织，织，织，织呀!”
教师学生文本创设了这一个个自然、和谐的场景，使人如临其境，如闻其声，如见其人；仿佛嗅到了浓郁的泥土芬芳，听到了熟悉的蛙吵虫鸣，感受到瓜棚月下的情趣……
二、增强语感效应，让情感在语境中共鸣。
增强语感效应，就是教师善于把学生从文本中储藏的的信息，与积累的生活经验进行灵魂的拥抱，心灵的对话。即“披文入情”，敞开师生的心扉，倾其满腔的热情，步入情感的殿堂，使师生、文本、情感交相辉映，共同升华。
教例《江姐》
师：（范读）“她没有哭，嘴唇微微抖动，平静地吐出仿佛经过千百次考虑的话……”如果，你是江姐，你此时此刻怎么样？请读一读，想象一下，描绘一下。
生：我突然感到天昏地暗，我最亲爱的人在这座充满白色恐怖的城市里灰飞烟灭了。站在这里，我仿佛是一只黑色夜幕下的孤雁；我仿佛是一叶狂风大浪中的孤舟……
生：此时此刻，我的心在滴血，我真想大声痛哭，但我的泪只能往肚子里咽。疯狂的敌人正恶狠狠地盯着四处，他们会随时如饿狼般地扑上来。
生：我最亲密的战友，你一定经受了最严酷的考验，经受了最残酷的刑法，我为你自豪。你的血不会白流，我一定要在你洒热血、泡头颅的地方站起来，投入战争。为了我们的事业，我不会低头的，哪怕赴汤蹈火，我也在所不惜。
“作者胸有境，入境始于亲。”敏锐、丰富、深切的语感，离不开语境。“你是江姐，你想说什么？”教师适当点拨，请生入境，学生走进语言的动情之处，与主人翁——江姐荡气回肠、慷慨激昂的情感相碰撞，与江姐的心深深的焊接起来，激起情感的涟漪。
那么，具体有哪些方法产生情感共鸣呢？
1、巧用阅读期待，创设假设情感。
阅读期待，指面对文本产生期待心理，从中获得个人体验和感悟。教例教例《江姐》
就是用了这种方法。
2、联系生活实际，创设疑问情感。
如《春》、《桂花雨》等文，可以让学生事先让学生参观校园，指导他们眼看、耳听、鼻闻、手摸，然后再导入课文。这样一来，文本所描绘的与学生的生活相贴近了，从而引发他们的共鸣。
3、运用媒体教学，创设愉悦情感。
多媒体能将文字、图像、声音直观地展示出来，积极调动学生的视觉、听觉等，使他们产生一种渴望。如《美丽的西沙群岛》，《庐山云雾》等，在学习课文时，及时教师播放多媒体，学生都会很快地入文入境。
4、主体活动体验，获得参与情感。
《陶罐和铁罐》、《“精彩极了”和“糟糕透了”》等课文，可以进行分角色表演和分角色朗读，让学生成为文本的表演者直接参与。
总之，教师要以美为突破口，以情为纽带，以思为核心，以生活动为途径，积极创设语境，这样就可以引发学生的情感体验，更好地理解和把握文本。
三、创导语感机制，让心智在灵动中生成。
当代美国语言学家乔姆斯基将语感机制，称为“语言习得机制”。它存在于人脑中，来自遗传而为人所特有。学生接触语言的过程中，可借助这种语感机制捕捉到那种言语之外的高情远韵和“可解不可解”之意。教师应诱导学生用灵敏的语言直觉，进行语言实践，迁移运用，培养开阔自由的语感。
教例《武松打虎》
教师请学生读读课文，说说武松是个怎样的人？学生熟读课文之后，得出的答案有力大无穷、性格倔强、机智勇敢、英勇无畏……
师：同学们说的对吗？请再细细品味，回过头来探究一下刚才的分析，并找出理由。
读文后，大部分同学根据刚才的答案回答，并说明了理由。可是有一生说：我认为武松是个死要面子的人，因为他在山上看到了榜文，想下山，可又怕店家嘲笑，结果存着侥幸心理，硬着头皮上山。
生：我认为武松也是个胆小的人，我看了《水浒传》，知道后文武松看到了许多“老虎”，吓得两腿发软。
生：武松虽然是个打虎英雄，但他也是个普通的人。这样描写，反而使英雄形象更加逼真，更朴实。
生：我认为武松是个“冒失鬼”，因为他打死了国家一级保护动物。
师：他说的对吗？
生：有一点点道理，如果说这只老虎是害人的，就不得不打死它；如果说这只老虎没害过人，那到没必要……
师：刚才，你们分析得有道理，希望课后读读《水浒传》，去了解一下这只老虎；去了解一下武松的其他品质……
教师抓住学习的契机，在有限的时刻内，稍一点拨，学生的思维就如长虹贯月地灵动起来。学生已跳出了教材的范围，重新开发了文本。
教例《落花生》
师：（初读一遍课文）请把你最喜欢的地方找出来，并说说理由。
生：我喜欢花生。（生读“花生的好处很多……”）
生：我喜欢桃子、石榴、苹果，它们很好看。
生：我不喜欢桃子、石榴、苹果，它们的外表好看，但是肚子里没有“货色”。
此刻正是教师该及时引路和点拨的最佳时机，教师可以这样点拨：
师：外表好看的真的肚子里没有“货色”了吗？请结合实际讲一讲。
教师让学生广泛地联系生活实际，利用手中的资料，充分开发、挖掘文本。师生共同合作，用灵动的智慧，跳出文本的范鉒，所获得的收获是意外的，所积攒的“智慧泉”是丰盈的。
但是《语文新课堂》实施以来，在语文课堂上，一些教师为了适合教学时尚，使出浑身解数“作秀”，忽视了语感的训练，对文本的探究就显得肤浅。为什么教师对语感的触摸很被动，很模糊？因为语感看上去或只可意会不可言传；或只可言传而辞不达；或物我交融，“欲辩已无言”。
教例《落花生》
师：（初读一遍课文）请把你最喜欢的地方找出来，并说说理由。
生：我喜欢花生。（生读“花生的好处很多……”）
生：我喜欢桃子、石榴、苹果，它们很好看。
生：我不喜欢桃子、石榴、苹果，它们的外表好看，但是肚子里没有“货色”。
师：（教师见学生争论激烈，学生的个性张扬出来了，就对每位同学大加赞赏；又见公说公有，理婆说婆有理，就出示重点句“花生的好处……”然后，自己代替学生，代替文本作讲解。）花生朴实，有用，就像一些脚踏实地、默默无闻为社会做贡献的人。你们来说说，这样的人是谁？
这个教例会产生这样三种结果：
1、浮游文本。教师让学生说说自己喜欢的哪个词、那句话、那一段、哪一处……结果教师没有发挥其主导作用，让学生随心所欲地说。学生说的当然只是枝枝节节、琐琐碎碎的内容，涉及面浮光掠影。
2支解文本。教师把重点句挖出来，进行烦琐的讲解，把文章搞得支离破碎，口味嚼蜡 ，用分析理解代替感悟，没有去考虑学生自己的理解。
3、脱离文本。教师让学生大胆分析，针对学生“否定桃子、石榴、苹果的价值”这一观点，教师没有加以纠正，反而大加赞赏，使学生的对文本的理解偏离、模糊。
怎样才能让教师、学生、文本有效地结合在一起，从而生发出无限的魅力，可以从以下几个策略着手：
一、掌握语感内涵，让意识在体验中萌发。
语感的内涵包括语音感、语义感、语法感。教师要充分发挥其主导作用，敏锐地引领学生。教师积极启发学生通过吟咏诵读，细嚼慢咽，仔细推敲，在不经意之间，对抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏、奇特严谨的结构拥有深切的体验。师生自然而然地进入一种美妙的境界，感悟文本的真谛。…………
教例《鸟的天堂》
师：（优美的音乐不断地响起，荧屏上一群群鸟儿“叽叽喳喳”地飞出来。“哇！哇……”学生们发出了阵阵惊叹声。老师开始解说，解说很活泼，很抒情。）啊！翠绿的大树上变热闹啦！听，到处都是鸟声！看，到处都是鸟影！……
生：到处都是鸟声，到处都是鸟影 ……（学生们也声情并茂地读了起来了。）
师：同学们，你们欣赏了悦耳的鸟叫，观赏了奋飞的群鸟，感觉到了什么？
生：我感到这儿太热闹了！
生：我感到这儿太美了！
师：你们是怎么发现的呢？请大家再读读课文，看，还有什么新发现？
生：（读“到处……”）文章中一连用了两个“到处”，可以看出鸟多。
师：哦！这么多的鸟，谁来读一读，把鸟读得多一点。
生读。
师：他读出了鸟多，谁能读得比他更多一点。
生读。
生：（读“大的，小的……”）我从“大的，小的”发现鸟的种类多；我还从“花的，黑的”发现鸟的色彩多。
生：我来补充，“大、小、花、黑”后面都加了一个“的”，组成了“二字经”短语，读起来有节奏感。（生有节奏感的读了起来。）
生：（读“有的……”）我仿佛看到鸟儿们正在开舞会……多么快乐！多么幸福！
师：请大家再读一读，自己再感受一下。
“大凡读书，须是熟读，熟读了自精读，精读后理自见得。”（朱熹）教师以朗读为主，以读为本，读中感悟，让学生用耳听，用眼看，用快乐的语气读，把鸟读多了……充分感受群鸟嬉戏的幸福画面。然后，引导学生读中领会“到处”等词的含义；体会“大的，小的，黑的，花的”的节奏和情味；在深切的体验中，“群鸟嬉戏”的美好情景就心驰神往了。
朗读的方法丰富多彩：齐读、教师引读、默读、个别读、分角色读等。读书时要特别注意的地方是，要与文本密切配合，读出语文味，才能有效。
如“他读出了鸟多，谁能读得比他更多一点?”这个比较朗读法，学生读出鸟多，才读出了《鸟的天堂》的内涵。
如《乡下人家》，可以运用配乐朗读，和师生合作朗读。随着一阵美妙的音乐，教师开始朗读了。教师读“傍晚是微风吹过来，它们便唱起歌来——”学生读“织，织，织，织呀!织，织，织，织呀!”教师读“月亮升起时分，它们便唱起歌来——”学生读“织，织，织，织呀!织，织，织，织呀!” 教师读“月明人静的夜里，它们便唱起歌来——”学生读“织，织，织，织呀!织，织，织，织呀!”
教师学生文本创设了这一个个自然、和谐的场景，使人如临其境，如闻其声，如见其人；仿佛嗅到了浓郁的泥土芬芳，听到了熟悉的蛙吵虫鸣，感受到瓜棚月下的情趣……
二、增强语感效应，让情感在语境中共鸣。
增强语感效应，就是教师善于把学生从文本中储藏的的信息，与积累的生活经验进行灵魂的拥抱，心灵的对话。即“披文入情”，敞开师生的心扉，倾其满腔的热情，步入情感的殿堂，使师生、文本、情感交相辉映，共同升华。
教例《江姐》
师：（范读）“她没有哭，嘴唇微微抖动，平静地吐出仿佛经过千百次考虑的话……”如果，你是江姐，你此时此刻怎么样？请读一读，想象一下，描绘一下。
生：我突然感到天昏地暗，我最亲爱的人在这座充满白色恐怖的城市里灰飞烟灭了。站在这里，我仿佛是一只黑色夜幕下的孤雁；我仿佛是一叶狂风大浪中的孤舟……
生：此时此刻，我的心在滴血，我真想大声痛哭，但我的泪只能往肚子里咽。疯狂的敌人正恶狠狠地盯着四处，他们会随时如饿狼般地扑上来。
生：我最亲密的战友，你一定经受了最严酷的考验，经受了最残酷的刑法，我为你自豪。你的血不会白流，我一定要在你洒热血、泡头颅的地方站起来，投入战争。为了我们的事业，我不会低头的，哪怕赴汤蹈火，我也在所不惜。
“作者胸有境，入境始于亲。”敏锐、丰富、深切的语感，离不开语境。“你是江姐，你想说什么？”教师适当点拨，请生入境，学生走进语言的动情之处，与主人翁——江姐荡气回肠、慷慨激昂的情感相碰撞，与江姐的心深深的焊接起来，激起情感的涟漪。
那么，具体有哪些方法产生情感共鸣呢？
1、巧用阅读期待，创设假设情感。
阅读期待，指面对文本产生期待心理，从中获得个人体验和感悟。教例教例《江姐》
就是用了这种方法。
2、联系生活实际，创设疑问情感。
如《春》、《桂花雨》等文，可以让学生事先让学生参观校园，指导他们眼看、耳听、鼻闻、手摸，然后再导入课文。这样一来，文本所描绘的与学生的生活相贴近了，从而引发他们的共鸣。
3、运用媒体教学，创设愉悦情感。
多媒体能将文字、图像、声音直观地展示出来，积极调动学生的视觉、听觉等，使他们产生一种渴望。如《美丽的西沙群岛》，《庐山云雾》等，在学习课文时，及时教师播放多媒体，学生都会很快地入文入境。
4、主体活动体验，获得参与情感。
《陶罐和铁罐》、《“精彩极了”和“糟糕透了”》等课文，可以进行分角色表演和分角色朗读，让学生成为文本的表演者直接参与。
总之，教师要以美为突破口，以情为纽带，以思为核心，以生活动为途径，积极创设语境，这样就可以引发学生的情感体验，更好地理解和把握文本。
三、创导语感机制，让心智在灵动中生成。
当代美国语言学家乔姆斯基将语感机制，称为“语言习得机制”。它存在于人脑中，来自遗传而为人所特有。学生接触语言的过程中，可借助这种语感机制捕捉到那种言语之外的高情远韵和“可解不可解”之意。教师应诱导学生用灵敏的语言直觉，进行语言实践，迁移运用，培养开阔自由的语感。
教例《武松打虎》
教师请学生读读课文，说说武松是个怎样的人？学生熟读课文之后，得出的答案有力大无穷、性格倔强、机智勇敢、英勇无畏……
师：同学们说的对吗？请再细细品味，回过头来探究一下刚才的分析，并找出理由。
读文后，大部分同学根据刚才的答案回答，并说明了理由。可是有一生说：我认为武松是个死要面子的人，因为他在山上看到了榜文，想下山，可又怕店家嘲笑，结果存着侥幸心理，硬着头皮上山。
生：我认为武松也是个胆小的人，我看了《水浒传》，知道后文武松看到了许多“老虎”，吓得两腿发软。
生：武松虽然是个打虎英雄，但他也是个普通的人。这样描写，反而使英雄形象更加逼真，更朴实。
生：我认为武松是个“冒失鬼”，因为他打死了国家一级保护动物。
师：他说的对吗？
生：有一点点道理，如果说这只老虎是害人的，就不得不打死它；如果说这只老虎没害过人，那到没必要……
师：刚才，你们分析得有道理，希望课后读读《水浒传》，去了解一下这只老虎；去了解一下武松的其他品质……
教师抓住学习的契机，在有限的时刻内，稍一点拨，学生的思维就如长虹贯月地灵动起来。学生已跳出了教材的范围，重新开发了文本。
教例《落花生》
师：（初读一遍课文）请把你最喜欢的地方找出来，并说说理由。
生：我喜欢花生。（生读“花生的好处很多……”）
生：我喜欢桃子、石榴、苹果，它们很好看。
生：我不喜欢桃子、石榴、苹果，它们的外表好看，但是肚子里没有“货色”。
此刻正是教师该及时引路和点拨的最佳时机，教师可以这样点拨：
师：外表好看的真的肚子里没有“货色”了吗？请结合实际讲一讲。
教师让学生广泛地联系生活实际，利用手中的资料，充分开发、挖掘文本。师生共同合作，用灵动的智慧，跳出文本的范鉒，所获得的收获是意外的，所积攒的“智慧泉”是丰盈的。