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《语文课程标准》指出：“阅读教学要培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。在阅读教学中，应着力强化学生的阅读实践，让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验。”
在我们的日常教学中，常见低年级课堂上孩子们举手如林，而高年级的课堂则举手稀落，沉默而缺少发问。究其根源，责任在于教师。课改至今，有些教师在阅读教学过程中还是不厌其烦地把文中作者构段的巧妙、深刻的蕴含等理性分析强加于学生，让学生反复地感悟，真正对于学生在阅读学习中的需求是什么、情感是否与课文同步反思较少，导致了学生与文本、教师之间情感沟通的真空地带。如何改变这种重认知轻情感、重理性轻感性、重分析轻综合的阅读教学倾向？我认为首先要从学生的情感出发，关注他们的学习情感、阅读情感。
一、丰富经验，激发情感
要使学生在课堂上对文章进行深切的感悟，我认为学生必须对课文内容有初步的个体经历或经验；否则，很难在学生与课文之间产生自然的交流和感情的链接。教师在阅读课文之前可先引导、协助学生进行情感奠基、酝酿活动。
如：描写优美景色类的文章，教师可带领学生实地欣赏文中的景物或呈现相关的课件，激起学生对文中风景的兴趣，再在阅读教学课上体会文字描写的精彩。如：《爬山虎的脚》一文，课前我先让学生观察公园中的爬山虎，亲自看一看、摸一摸。课上，当优美的语言文字展现在学生面前时，他们受到了更强的感染，声情并茂地朗读，七嘴八舌地抢说感受，很自然地被文中的美深深吸引住了。而课上教师花费的语言很少，学生真正地成了学习的主人。
这样的学习资源丰富了学生的个人经验，使其更容易进入课文的情境，受到感染，并且可以运用已有经验来发表意见，教师在课堂上只需要恰如其分地引导和点拨。
二、感悟朗读，释放情感
《语文课程标准》中特别强调加强朗读，通过各种形式的朗读，能初步把握文章的主要内容，体会文章的思想感情。学生对于课文的感悟有时能用语言来表达，有时又不能用语言来描绘，我认为学生能做到流利、有感情地朗读，其实也是一种对于课文理解基础上的感情释放。
如：在教学《搭石》一课三、四自然段时，我先让学生用自己喜欢的方式充分自读；然后让学生说说读后的不同感受；在学生各抒己见的基础上，再引导学生用自己喜欢的方式进行有感情朗读，表达出家乡人走搭石的美。学生通过这样的自读、感悟、交流、朗读，实现了感悟语言、理解内容、体会情感的完美结合。
三、体验角色，注入情感
学生在阅读学习中有时与教学内容在时空、经历上存在一定的差距，此时教者若一味地进行理性的分析或语言的熏陶，是很难调动学生情绪的，而角色体验则可以让学生更快地进入课文所描绘的情境。角色体验是一种简单形象的活动，它需要学生首先对课文的语言文字进行研读、加工、整理，内化为自己的语言，注入个人的感情展示于众。角色体验能最大限度地发挥学生的主体性。
角色体验，即把自己假想成文中描写的角色，进行角色替换，研究文中角色的语言、动作、心理等，再进行表演式的汇报展示。如：教学《陶罐和铁罐》，因为对话内容较多，充满童趣，因此我要求学生进行角色体验并参与表演，然后引导学生对表演评价，再进行有感情的朗读。在学习的过程中，每个学生都进行了不同角色的替换，并且对自己的角色进行语言、动作的加工，都极尽所能地表现出铁罐的傲慢无礼和陶罐的谦虚而不软弱。我认为，这就是对文字感悟后的情感宣泄的外显行为。
四、自主构建，提升情感
一个生动活泼的课堂教学对教师已备好的教案是具有挑战性的，没有一成不变的教学设计，因为学生的思维是灵动的、发散的，这就需要我们教师针对课堂中出现的“轨道”之外的情况迅速作出反应。
如：《太阳是大家的》一课，虽然是短短的几句儿童诗歌，但诗中蕴含的意境和快乐，为学生语言的表达、情感的抒发生成拓展了广阔的空间。在教学“她陪着小朋友在海边戏水，看他们扬起欢乐的浪花……”后，一学生问：“小朋友们真快乐，他们在海边是怎样戏水的呢？”我把问题抛给他们，让学生们想象太阳会怎样陪着小朋友们在海边戏水。学生们个个神采飞扬地把自己的快乐寄托在太阳身上，课堂上不时充斥着欢乐的笑声。学生在自由地表达中实现了自主构建、创造，情感态度得到了丰富、提升，精神世界得到陶冶、净化。
五、启迪思绪，升华情感
阅读教学特别能展现语文学科的人文色彩。我们教师就犹如一个情感加油站，运用或舒缓或激情的语言，不时为学生那载满情感的小车补充能量，唤醒他们的真情实感，使他们能在自我感悟下把自己的思绪与文中作者一起飞驰。教师也要融入学生中间，用具有感染力的语言读一读或亲自做一做，在与学生争辩、交流中相互产生思想的碰撞、情感的“触电”和智慧的启迪。
学生在语文阅读课上能尽情地交流、尽情地宣泄情感，并不是漫无目的地闲聊，而是在充分尊重学生的基础上，深刻领悟《语文课程标准》的前提下，教师有目的地、合理地引导学生进行多角度的思考、交流，使学生的体会更加深刻、思绪更加流畅、情感更加丰富。再加上以教师的灿烂感染学生，我相信孩子们的脸上一定会重现光彩的。
（作者单位：435000湖北省黄石市铁山区第三小学）
在我们的日常教学中，常见低年级课堂上孩子们举手如林，而高年级的课堂则举手稀落，沉默而缺少发问。究其根源，责任在于教师。课改至今，有些教师在阅读教学过程中还是不厌其烦地把文中作者构段的巧妙、深刻的蕴含等理性分析强加于学生，让学生反复地感悟，真正对于学生在阅读学习中的需求是什么、情感是否与课文同步反思较少，导致了学生与文本、教师之间情感沟通的真空地带。如何改变这种重认知轻情感、重理性轻感性、重分析轻综合的阅读教学倾向？我认为首先要从学生的情感出发，关注他们的学习情感、阅读情感。
一、丰富经验，激发情感
要使学生在课堂上对文章进行深切的感悟，我认为学生必须对课文内容有初步的个体经历或经验；否则，很难在学生与课文之间产生自然的交流和感情的链接。教师在阅读课文之前可先引导、协助学生进行情感奠基、酝酿活动。
如：描写优美景色类的文章，教师可带领学生实地欣赏文中的景物或呈现相关的课件，激起学生对文中风景的兴趣，再在阅读教学课上体会文字描写的精彩。如：《爬山虎的脚》一文，课前我先让学生观察公园中的爬山虎，亲自看一看、摸一摸。课上，当优美的语言文字展现在学生面前时，他们受到了更强的感染，声情并茂地朗读，七嘴八舌地抢说感受，很自然地被文中的美深深吸引住了。而课上教师花费的语言很少，学生真正地成了学习的主人。
这样的学习资源丰富了学生的个人经验，使其更容易进入课文的情境，受到感染，并且可以运用已有经验来发表意见，教师在课堂上只需要恰如其分地引导和点拨。
二、感悟朗读，释放情感
《语文课程标准》中特别强调加强朗读，通过各种形式的朗读，能初步把握文章的主要内容，体会文章的思想感情。学生对于课文的感悟有时能用语言来表达，有时又不能用语言来描绘，我认为学生能做到流利、有感情地朗读，其实也是一种对于课文理解基础上的感情释放。
如：在教学《搭石》一课三、四自然段时，我先让学生用自己喜欢的方式充分自读；然后让学生说说读后的不同感受；在学生各抒己见的基础上，再引导学生用自己喜欢的方式进行有感情朗读，表达出家乡人走搭石的美。学生通过这样的自读、感悟、交流、朗读，实现了感悟语言、理解内容、体会情感的完美结合。
三、体验角色，注入情感
学生在阅读学习中有时与教学内容在时空、经历上存在一定的差距，此时教者若一味地进行理性的分析或语言的熏陶，是很难调动学生情绪的，而角色体验则可以让学生更快地进入课文所描绘的情境。角色体验是一种简单形象的活动，它需要学生首先对课文的语言文字进行研读、加工、整理，内化为自己的语言，注入个人的感情展示于众。角色体验能最大限度地发挥学生的主体性。
角色体验，即把自己假想成文中描写的角色，进行角色替换，研究文中角色的语言、动作、心理等，再进行表演式的汇报展示。如：教学《陶罐和铁罐》，因为对话内容较多，充满童趣，因此我要求学生进行角色体验并参与表演，然后引导学生对表演评价，再进行有感情的朗读。在学习的过程中，每个学生都进行了不同角色的替换，并且对自己的角色进行语言、动作的加工，都极尽所能地表现出铁罐的傲慢无礼和陶罐的谦虚而不软弱。我认为，这就是对文字感悟后的情感宣泄的外显行为。
四、自主构建，提升情感
一个生动活泼的课堂教学对教师已备好的教案是具有挑战性的，没有一成不变的教学设计，因为学生的思维是灵动的、发散的，这就需要我们教师针对课堂中出现的“轨道”之外的情况迅速作出反应。
如：《太阳是大家的》一课，虽然是短短的几句儿童诗歌，但诗中蕴含的意境和快乐，为学生语言的表达、情感的抒发生成拓展了广阔的空间。在教学“她陪着小朋友在海边戏水，看他们扬起欢乐的浪花……”后，一学生问：“小朋友们真快乐，他们在海边是怎样戏水的呢？”我把问题抛给他们，让学生们想象太阳会怎样陪着小朋友们在海边戏水。学生们个个神采飞扬地把自己的快乐寄托在太阳身上，课堂上不时充斥着欢乐的笑声。学生在自由地表达中实现了自主构建、创造，情感态度得到了丰富、提升，精神世界得到陶冶、净化。
五、启迪思绪，升华情感
阅读教学特别能展现语文学科的人文色彩。我们教师就犹如一个情感加油站，运用或舒缓或激情的语言，不时为学生那载满情感的小车补充能量，唤醒他们的真情实感，使他们能在自我感悟下把自己的思绪与文中作者一起飞驰。教师也要融入学生中间，用具有感染力的语言读一读或亲自做一做，在与学生争辩、交流中相互产生思想的碰撞、情感的“触电”和智慧的启迪。
学生在语文阅读课上能尽情地交流、尽情地宣泄情感，并不是漫无目的地闲聊，而是在充分尊重学生的基础上，深刻领悟《语文课程标准》的前提下，教师有目的地、合理地引导学生进行多角度的思考、交流，使学生的体会更加深刻、思绪更加流畅、情感更加丰富。再加上以教师的灿烂感染学生，我相信孩子们的脸上一定会重现光彩的。
（作者单位：435000湖北省黄石市铁山区第三小学）