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儿童为本的语文教育主张与实践
儿童为本的语文教育
主张与实践
一、对儿童的理解
儿童为本的语文教育，建筑于对儿童的理解，可以说有怎样的理解，就有怎样的语文教育。因此怎样理解儿童，这显得十分重要！
理解儿童，对于语文教育而言至少可以从三个层面来谈：一是哲学层面的追问，也就是探讨“儿童是什么”的问题；二是现象层面的理解，也就是具体的儿童学习内在力量的解读；三是语文层面的理解，也就是儿童的理解与表达背后的具体需求、体验与精神活动特征的分析。
1.哲学的追问。
儿童是谁？每一种教学流派，都基于对儿童的理解与发现，基于某种儿童观。除了把儿童理解为自然人、生活人、探究者、社会人之外，人们还把儿童理解为艺术之子、天然的诗人、历史的孩子等等。
几乎每一种理解都是一把钥匙，都能打开神秘的儿童世界；每一种理解也只提供了一种视角，尽管都能放眼儿童世界，但总有看不清楚以及看不到的地方；实践每一种理解意味着一种儿童发展的可能性，实践每一种理解也似乎降低着儿童发展的另一种可能性。因此，很自然地，苏霍姆林斯基呼吁要“培养完整的人”，尤其是儿童教育，我们应该既把儿童理解为自然人，也把儿童理解为社会人；既把儿童理解为天生的探究者，也把儿童理解为天然的诗人，总之要把儿童理解为完整而又具有丰富可能性的人。
哲学家说只有保持童心的人才是完整的人，基于现实性而不囿于现实性才能迈向丰富的可能性。儿童是完整而又具有丰富可能性的人，这是抽象的观念，它必须根植于具体实践才能明晰现实意义。童心在语文教育中是如何折射的？可能性又意味着什么？必须回到实践与现象中来，我们才能彰显理论的意义与价值。
2.现象的解读。
面向现象，转向实践，理论才能真正和实践融会贯通。
因此，在日常的课堂，课前，我询问学生感受与问题，课后经常请学生评评课，还做了“学生眼中的好课”、“学生眼中的好教师”、“学生希望的语文教育”等多项调查。在座谈、评课与调查中，我们发现了具体化的童心，发现了丰富可能性的儿童化表述。他们说：“好课要好玩”、“会笑的老师是好老师”、“语文能不能换点新鲜的，不要总是一篇课文接一篇课文地教”……
在具体的现象中，我们不难发现儿童的完整性和丰富可能性取决于儿童内在的力量自由生长，至少我们可以从以下三个维度来理解儿童语文学习的内在的力量体系：一是人人都有的需求：生理需要、安全需要、归属与爱需要、尊重需要、认知需要、审美需要和自我实现；二是儿童的天性：好奇、探究、想象、好动等；三是儿童与文本、教师、环境相互影响下的丰富的精神性追求，例如疑惑之处、移情之处、价值冲突之处等。但就儿童个人而言，这三个层面又是相互交织在一起的，且有的是处于相对稳定状态，有的又处于暂时被唤醒的波动状态。尽管如此，这毕竟为我们理解儿童内在力量奠定了基础。
3.语文的方式。
儿童的内在力量是如何外化为语文素养的？这需要在语文学习活动中通过观察语文学习活动中儿童的表情与状态，分析学生理解与表达能力提高的过程。
一是愉悦性。教学的目的最好就是享受愉悦的课堂生活本身而不是完成既定的教学目标；二是自由性。教学最好不存在谁主导、谁主体、谁服从谁、谁控制谁，但“大家”又都在活动中，必须保证活动的顺利进行；三是挑战性。教学要是一个充满挑战性的活动，学生在活动中要有紧张的智力活动；四是有变化。教学是基于个体生命的平等对话活动的前提下，儿童自己尝试探索并且发现自己的理解与表达有变化、有发展。
哲学的追问、现象的解读与语文的方式，三个层面、三种方式的理解相辅相成构成理解儿童的方法论体系，这为建构儿童为本的语文教育实践奠定了基础。
二、教学如游戏
儿童为本的语文教育实现方式是多种多样的，情境教学、体验教学甚至有效教学，无论何种教学称谓，其关键是看语文学习活动是否以儿童为本。
自由精神的张扬，丰富可能性的诉求。这使我们想到了以游戏精神为内核的游戏活动。任何真正的游戏者均处在自在、自主、自为的自由状态，同时，任何游戏也是现实性和可能性的统一。因此，基于儿童对教学的愉悦性、自由性、挑战性与有变化的期望，我们可以把儿童为本的语文学习活动理解为游戏，因为愉悦的目的、自由的精神、挑战性的特点、有变化的生活正是游戏精神的具体内涵。
这在教学中还表现为：任何游戏（教学）既源自于生活，又创造新的生活；任何游戏都有其内在的规则；任何游戏者（学习者）都知道从什么地方开始，要到哪儿去；任何游戏（教学）都需要游戏者（学习者）自己去探索、实践；任何游戏（教学）都对游戏者（学习者）充满期望等。
比如在教学《滥竽充数》“初读课文”这一环节时，我这样引导：我们读书要把长书读短，厚书读薄，你们快读这个故事，读出自己的一两句话来。这实际上就是在让学生归纳主要内容，却只字不提“归纳主要内容”这几个字。分层次也是如此，学生一听说分段，畏难情绪油然而生，我却让同桌合作把只有一个自然段的故事读出两个自然段来，并说出理由，学生很快就从齐宣王和齐湣王这个角度，说出了南郭先生在两个王在位时怎么做的，从而理清了课文的层次。之后，我让他们四个人为一组分段读，看看又能读出了几个自然段，学生放开了，有按照故事的起因、经过、结果读出了三个自然段的，也有按照人物的变化把课文读出了四个自然段的。这一环节的教学目标是每个老师都知道的“老套套”，但若像“玩魔方”一样学语文，较之一般教学，课程意义就大不相同了。
像玩魔方一样学语文，其实质是把学习的知识变成了游戏的规则。这不仅适用于程序性知识，也适用于陈述性知识，因为总有一条线，会让儿童在“玩”中重新串起人为拆开的知识与生活、创造的链条，让似乎彼此无关的内容获得联系。
教学如游戏一般，并不只是像玩魔方一样学语文，而是丰富多彩的，除了把知识转换成游戏规则，还把学习共同体转换成游戏共同体。例如读书课“名人排行榜发布会”：
主要任务是用400字左右写一写自己读到的名人，然后提出排名建议并陈述理由，最后大家投票评选、发布如十大可敬名人排行榜，当然也可以是可恶、幸福等名人排行榜，还有可敬指数、可恶指数、赞美词、谴责词等内容。完成这个项目可能需要几周，但上课可能只有一两个课时，但每个课时都是学生自己的“节日”，教师只是项目的策划者与首席顾问，主持人等角色都由学生自愿报名后投票决定。
完成这个项目，学生自然是需要读书的，至于读什么，教师可以推荐和引领，但不强求统一；至于具体怎么读，若非学生主动请教，教师也只能建议。真正的课外阅读，兴趣与自由更重要，因为没有兴趣，没有自由，怎么会有美好的读书生活！
教学如游戏，我们最常用的是把学生转换成游戏者。例如教学《如梦令》时，我引领学生根据词句的意思读出表情、读出动作，教室里忽而是摇摇晃晃如沉醉的词人，忽而是片片摇曳的荷叶，忽而是惊起乱飞的水鸟……“把文字读成自己的动作、神情”；“读到人物的心里”，“读出自己的态度”等，这就是“儿童用自己来读”：引领儿童用自己的生活、体验、经验去阅读、去表达，这也是儿童精神活动的唤醒与丰富。
（作者单位：江苏省溧阳市实验小学）
儿童为本的语文教育
主张与实践
一、对儿童的理解
儿童为本的语文教育，建筑于对儿童的理解，可以说有怎样的理解，就有怎样的语文教育。因此怎样理解儿童，这显得十分重要！
理解儿童，对于语文教育而言至少可以从三个层面来谈：一是哲学层面的追问，也就是探讨“儿童是什么”的问题；二是现象层面的理解，也就是具体的儿童学习内在力量的解读；三是语文层面的理解，也就是儿童的理解与表达背后的具体需求、体验与精神活动特征的分析。
1.哲学的追问。
儿童是谁？每一种教学流派，都基于对儿童的理解与发现，基于某种儿童观。除了把儿童理解为自然人、生活人、探究者、社会人之外，人们还把儿童理解为艺术之子、天然的诗人、历史的孩子等等。
几乎每一种理解都是一把钥匙，都能打开神秘的儿童世界；每一种理解也只提供了一种视角，尽管都能放眼儿童世界，但总有看不清楚以及看不到的地方；实践每一种理解意味着一种儿童发展的可能性，实践每一种理解也似乎降低着儿童发展的另一种可能性。因此，很自然地，苏霍姆林斯基呼吁要“培养完整的人”，尤其是儿童教育，我们应该既把儿童理解为自然人，也把儿童理解为社会人；既把儿童理解为天生的探究者，也把儿童理解为天然的诗人，总之要把儿童理解为完整而又具有丰富可能性的人。
哲学家说只有保持童心的人才是完整的人，基于现实性而不囿于现实性才能迈向丰富的可能性。儿童是完整而又具有丰富可能性的人，这是抽象的观念，它必须根植于具体实践才能明晰现实意义。童心在语文教育中是如何折射的？可能性又意味着什么？必须回到实践与现象中来，我们才能彰显理论的意义与价值。
2.现象的解读。
面向现象，转向实践，理论才能真正和实践融会贯通。
因此，在日常的课堂，课前，我询问学生感受与问题，课后经常请学生评评课，还做了“学生眼中的好课”、“学生眼中的好教师”、“学生希望的语文教育”等多项调查。在座谈、评课与调查中，我们发现了具体化的童心，发现了丰富可能性的儿童化表述。他们说：“好课要好玩”、“会笑的老师是好老师”、“语文能不能换点新鲜的，不要总是一篇课文接一篇课文地教”……
在具体的现象中，我们不难发现儿童的完整性和丰富可能性取决于儿童内在的力量自由生长，至少我们可以从以下三个维度来理解儿童语文学习的内在的力量体系：一是人人都有的需求：生理需要、安全需要、归属与爱需要、尊重需要、认知需要、审美需要和自我实现；二是儿童的天性：好奇、探究、想象、好动等；三是儿童与文本、教师、环境相互影响下的丰富的精神性追求，例如疑惑之处、移情之处、价值冲突之处等。但就儿童个人而言，这三个层面又是相互交织在一起的，且有的是处于相对稳定状态，有的又处于暂时被唤醒的波动状态。尽管如此，这毕竟为我们理解儿童内在力量奠定了基础。
3.语文的方式。
儿童的内在力量是如何外化为语文素养的？这需要在语文学习活动中通过观察语文学习活动中儿童的表情与状态，分析学生理解与表达能力提高的过程。
一是愉悦性。教学的目的最好就是享受愉悦的课堂生活本身而不是完成既定的教学目标；二是自由性。教学最好不存在谁主导、谁主体、谁服从谁、谁控制谁，但“大家”又都在活动中，必须保证活动的顺利进行；三是挑战性。教学要是一个充满挑战性的活动，学生在活动中要有紧张的智力活动；四是有变化。教学是基于个体生命的平等对话活动的前提下，儿童自己尝试探索并且发现自己的理解与表达有变化、有发展。
哲学的追问、现象的解读与语文的方式，三个层面、三种方式的理解相辅相成构成理解儿童的方法论体系，这为建构儿童为本的语文教育实践奠定了基础。
二、教学如游戏
儿童为本的语文教育实现方式是多种多样的，情境教学、体验教学甚至有效教学，无论何种教学称谓，其关键是看语文学习活动是否以儿童为本。
自由精神的张扬，丰富可能性的诉求。这使我们想到了以游戏精神为内核的游戏活动。任何真正的游戏者均处在自在、自主、自为的自由状态，同时，任何游戏也是现实性和可能性的统一。因此，基于儿童对教学的愉悦性、自由性、挑战性与有变化的期望，我们可以把儿童为本的语文学习活动理解为游戏，因为愉悦的目的、自由的精神、挑战性的特点、有变化的生活正是游戏精神的具体内涵。
这在教学中还表现为：任何游戏（教学）既源自于生活，又创造新的生活；任何游戏都有其内在的规则；任何游戏者（学习者）都知道从什么地方开始，要到哪儿去；任何游戏（教学）都需要游戏者（学习者）自己去探索、实践；任何游戏（教学）都对游戏者（学习者）充满期望等。
比如在教学《滥竽充数》“初读课文”这一环节时，我这样引导：我们读书要把长书读短，厚书读薄，你们快读这个故事，读出自己的一两句话来。这实际上就是在让学生归纳主要内容，却只字不提“归纳主要内容”这几个字。分层次也是如此，学生一听说分段，畏难情绪油然而生，我却让同桌合作把只有一个自然段的故事读出两个自然段来，并说出理由，学生很快就从齐宣王和齐湣王这个角度，说出了南郭先生在两个王在位时怎么做的，从而理清了课文的层次。之后，我让他们四个人为一组分段读，看看又能读出了几个自然段，学生放开了，有按照故事的起因、经过、结果读出了三个自然段的，也有按照人物的变化把课文读出了四个自然段的。这一环节的教学目标是每个老师都知道的“老套套”，但若像“玩魔方”一样学语文，较之一般教学，课程意义就大不相同了。
像玩魔方一样学语文，其实质是把学习的知识变成了游戏的规则。这不仅适用于程序性知识，也适用于陈述性知识，因为总有一条线，会让儿童在“玩”中重新串起人为拆开的知识与生活、创造的链条，让似乎彼此无关的内容获得联系。
教学如游戏一般，并不只是像玩魔方一样学语文，而是丰富多彩的，除了把知识转换成游戏规则，还把学习共同体转换成游戏共同体。例如读书课“名人排行榜发布会”：
主要任务是用400字左右写一写自己读到的名人，然后提出排名建议并陈述理由，最后大家投票评选、发布如十大可敬名人排行榜，当然也可以是可恶、幸福等名人排行榜，还有可敬指数、可恶指数、赞美词、谴责词等内容。完成这个项目可能需要几周，但上课可能只有一两个课时，但每个课时都是学生自己的“节日”，教师只是项目的策划者与首席顾问，主持人等角色都由学生自愿报名后投票决定。
完成这个项目，学生自然是需要读书的，至于读什么，教师可以推荐和引领，但不强求统一；至于具体怎么读，若非学生主动请教，教师也只能建议。真正的课外阅读，兴趣与自由更重要，因为没有兴趣，没有自由，怎么会有美好的读书生活！
教学如游戏，我们最常用的是把学生转换成游戏者。例如教学《如梦令》时，我引领学生根据词句的意思读出表情、读出动作，教室里忽而是摇摇晃晃如沉醉的词人，忽而是片片摇曳的荷叶，忽而是惊起乱飞的水鸟……“把文字读成自己的动作、神情”；“读到人物的心里”，“读出自己的态度”等，这就是“儿童用自己来读”：引领儿童用自己的生活、体验、经验去阅读、去表达，这也是儿童精神活动的唤醒与丰富。
（作者单位：江苏省溧阳市实验小学）