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如何上好一堂语文课？什么样的语文课才是优质高效的？专家评价一堂课是否优质高效，不是看教师如何表演、展示自己的多才多艺，而主要看学生是否动起来了，是否实质性地参与到教学进程中，更看重教师抓住转瞬即逝的机遇，动态生成。我认为要上好一堂语文课，至少必须把握如下几点。
一、文本意识与教材意识和学生意识
文本意识，就是要准确把握作者的创作意图，领会作品的思想和艺术；教材意识，就是要体现编者的意图；学生意识，是指学生结合自己的经验，对文本的个性化解读。
语文教师是中介，是桥梁，在作者文本、编者文本和学生文本之间起沟通、融合的作用。做为语文大赛选手和教坛新星、特级教师选拔的考评课及其展示课，参赛选手绝大部分都能树立明确的文本意识和学生意识，即紧扣文本，知人论世，以文解文；都能从学生的角度安排教学设计，引导学生自主、合作学习。
即使是一些特级教师的展示课，教材意识的缺失现象也往往存在。有两位特级教师同时上展示课，一位执教的是苏轼的词《定风波》；一位执教的是陆游的《书愤》。前者由对《定风波》的品析进而拓展延伸，解读苏轼在黄冈写的另两首词《西江月》（“世事一场大梦”）和《浣溪沙》（“山下兰芽短浸溪”），通过苏轼黄州词的鉴赏，在思辨中知人论世。由对三首词思想感情的把握，以点带面，概括总结，进而把握苏轼复杂矛盾的内心世界。后一位把《书愤》的赏析与高考“诗歌鉴赏专题”的复习训练有机结合，指导学生如何读懂诗，如何鉴赏诗歌的内容、语言、意象等。不足的是，两人都没有明确的教材意识。《定风波》上成了选修课，《书愤》上成了必修课。
所谓“教材意识”，就是要了解教材编写者的意图。即教材编写者编选这篇课文要求我们学习什么，完成什么学习任务，达到什么学习目标。编者对课程、教材的理解即课程教材意识，就成了我们确定教学内容的一个不可或缺的因素。教师应当通过对文本的解读，引导学生领会编者的意图。
二、“道”与“术”
在“教什么”和“怎样教”的问题上，多数选手致力于“怎样教”，在技艺层面追求如何精巧、新颖，即停留于“术”的变化与翻新。如果是一个初涉教坛的新手，致力于了解熟悉教学的流程，把握教学过程与步骤，入格，学会怎样教，这无可厚非。
作为青年骨干教师，作为优质课大赛的选手，应该努力使自己由教书匠成为深谙教育艺术，形成自己独特风格的教育家，就不能仅仅满足于停留在“术”的层面上的花样翻新，应该追求更高的境界。
钱梦龙先生曾经把语文教学从低到高，分为四种境界：实践操作层次；经验积累层次；理论探索层次；形成思想、风格或体系层次。
同一篇文章，不同的人教，就会教出不同的境界。因此，我们的教学，不能仅仅为应试而教语文，让自己和学生都成为解题的机器；不能就文本解读文本，不仅要走进文本，还要跳出文本教语文；不仅仅传授知识，还要传授方法，启迪智慧，激活潜能，让学生学会主动，创造性地学习。
如教授《雨巷》，在“合作探究”环节中，让学生讨论：如何理解“丁香一样的结着愁怨的姑娘”这个形象？
可以理解为“我”追求的佳人。诗人当时爱上了施蜇存的妹妹施绛平，可落花有意，流水无情；也可以说是象征诗人的理想。他的彷徨求索，就是为了寻找理想，但是“姑娘”可望而不可即。惶惶不安的人和无法实现的理想，这就给抒情主人公的追求凃上了一层悲剧色彩。还可以解读为诗人和“姑娘”二位一体：“我”是实实在在的“我”，“姑娘”是理想中的“我”，未来的“我”。因为抒情诗的主人公就是诗人自己，诗中的形象往往就是抒情主人公的形象或形象的补充。《雨巷》让我们读出了人和理想，惶惶不安的人与无法实现的理想这样具有普世价值的意蕴。诗中表现了对美好事物追求不得的失落，是一种“失落的忧伤”。理想虽不能实现，但它永远鼓舞着人类为之奋斗不懈，永远激励人们追求崇高人生境界和人格理想。
三、教学内容与“语文味”
语文到底要教什么？语文味如何体现？
从教材的编写来说，语文教材是根据教材编写者的意图，选用名家作品以“选文”的形式呈现的。同一篇作品，有时选作高中教材，有时又作为初中教材，如《邹忌讽齐王纳谏》《与朱元思书》《中国人失掉自信力了吗》；有时选作初中教材，有时又改为高中教材，如《雨巷》《再别康桥》。换言之，其他学科的“教材意识”和“文本意识”是同一的，而语文学科的“教材意识”和“文本意识”则有明显的区别。另外，语文知识在语文教材中也没有系统地设计。以“选文”为教材的语文学科内容就具有不确定性，教材中非语文因素的大量存在也是不争事实。语文教师面对一篇篇选文而苦思冥想出来的教学内容千差万别，文本解读多元了，可是恰恰失去了学科特点，丢掉了“语文味”。
从课程内容上看，其他学科课程标准，都有“课程内容”一章，而《语文课程标准》却独缺“课程内容”一章。因此，语文教学的聚集点应该是言语形式，即“怎么说”而非“说什么”和“为什么说（写作意图）”。因此，语文教学不仅要了解教材“说什么”和“为什么说”，更要重点掌握教材“怎么说”，即以教材为例子，揣摩、体味作者用何种表达方法，如何传播信息的。
以教学《拿来主义》为例，这篇课文的教学内容如何确定？是把握“拿来主义”深刻的思想内涵，理性地对待中外文化遗产吗？答案是否定的。许多人喜欢鲁迅的这篇文章，更主要的不是因其思想深刻，而是因为他的“表达方式”即言语形式与众不同。在这篇文章中，我们看到的是作为文学家的鲁迅——更精确一点说，是“杂文味”的鲁迅，因此“形象说理”“个性表达”，即“怎么说”才是“拿来主义”主要的“语文价值”。
作者单位：安徽潜山县野寨中学。
一、文本意识与教材意识和学生意识
文本意识，就是要准确把握作者的创作意图，领会作品的思想和艺术；教材意识，就是要体现编者的意图；学生意识，是指学生结合自己的经验，对文本的个性化解读。
语文教师是中介，是桥梁，在作者文本、编者文本和学生文本之间起沟通、融合的作用。做为语文大赛选手和教坛新星、特级教师选拔的考评课及其展示课，参赛选手绝大部分都能树立明确的文本意识和学生意识，即紧扣文本，知人论世，以文解文；都能从学生的角度安排教学设计，引导学生自主、合作学习。
即使是一些特级教师的展示课，教材意识的缺失现象也往往存在。有两位特级教师同时上展示课，一位执教的是苏轼的词《定风波》；一位执教的是陆游的《书愤》。前者由对《定风波》的品析进而拓展延伸，解读苏轼在黄冈写的另两首词《西江月》（“世事一场大梦”）和《浣溪沙》（“山下兰芽短浸溪”），通过苏轼黄州词的鉴赏，在思辨中知人论世。由对三首词思想感情的把握，以点带面，概括总结，进而把握苏轼复杂矛盾的内心世界。后一位把《书愤》的赏析与高考“诗歌鉴赏专题”的复习训练有机结合，指导学生如何读懂诗，如何鉴赏诗歌的内容、语言、意象等。不足的是，两人都没有明确的教材意识。《定风波》上成了选修课，《书愤》上成了必修课。
所谓“教材意识”，就是要了解教材编写者的意图。即教材编写者编选这篇课文要求我们学习什么，完成什么学习任务，达到什么学习目标。编者对课程、教材的理解即课程教材意识，就成了我们确定教学内容的一个不可或缺的因素。教师应当通过对文本的解读，引导学生领会编者的意图。
二、“道”与“术”
在“教什么”和“怎样教”的问题上，多数选手致力于“怎样教”，在技艺层面追求如何精巧、新颖，即停留于“术”的变化与翻新。如果是一个初涉教坛的新手，致力于了解熟悉教学的流程，把握教学过程与步骤，入格，学会怎样教，这无可厚非。
作为青年骨干教师，作为优质课大赛的选手，应该努力使自己由教书匠成为深谙教育艺术，形成自己独特风格的教育家，就不能仅仅满足于停留在“术”的层面上的花样翻新，应该追求更高的境界。
钱梦龙先生曾经把语文教学从低到高，分为四种境界：实践操作层次；经验积累层次；理论探索层次；形成思想、风格或体系层次。
同一篇文章，不同的人教，就会教出不同的境界。因此，我们的教学，不能仅仅为应试而教语文，让自己和学生都成为解题的机器；不能就文本解读文本，不仅要走进文本，还要跳出文本教语文；不仅仅传授知识，还要传授方法，启迪智慧，激活潜能，让学生学会主动，创造性地学习。
如教授《雨巷》，在“合作探究”环节中，让学生讨论：如何理解“丁香一样的结着愁怨的姑娘”这个形象？
可以理解为“我”追求的佳人。诗人当时爱上了施蜇存的妹妹施绛平，可落花有意，流水无情；也可以说是象征诗人的理想。他的彷徨求索，就是为了寻找理想，但是“姑娘”可望而不可即。惶惶不安的人和无法实现的理想，这就给抒情主人公的追求凃上了一层悲剧色彩。还可以解读为诗人和“姑娘”二位一体：“我”是实实在在的“我”，“姑娘”是理想中的“我”，未来的“我”。因为抒情诗的主人公就是诗人自己，诗中的形象往往就是抒情主人公的形象或形象的补充。《雨巷》让我们读出了人和理想，惶惶不安的人与无法实现的理想这样具有普世价值的意蕴。诗中表现了对美好事物追求不得的失落，是一种“失落的忧伤”。理想虽不能实现，但它永远鼓舞着人类为之奋斗不懈，永远激励人们追求崇高人生境界和人格理想。
三、教学内容与“语文味”
语文到底要教什么？语文味如何体现？
从教材的编写来说，语文教材是根据教材编写者的意图，选用名家作品以“选文”的形式呈现的。同一篇作品，有时选作高中教材，有时又作为初中教材，如《邹忌讽齐王纳谏》《与朱元思书》《中国人失掉自信力了吗》；有时选作初中教材，有时又改为高中教材，如《雨巷》《再别康桥》。换言之，其他学科的“教材意识”和“文本意识”是同一的，而语文学科的“教材意识”和“文本意识”则有明显的区别。另外，语文知识在语文教材中也没有系统地设计。以“选文”为教材的语文学科内容就具有不确定性，教材中非语文因素的大量存在也是不争事实。语文教师面对一篇篇选文而苦思冥想出来的教学内容千差万别，文本解读多元了，可是恰恰失去了学科特点，丢掉了“语文味”。
从课程内容上看，其他学科课程标准，都有“课程内容”一章，而《语文课程标准》却独缺“课程内容”一章。因此，语文教学的聚集点应该是言语形式，即“怎么说”而非“说什么”和“为什么说（写作意图）”。因此，语文教学不仅要了解教材“说什么”和“为什么说”，更要重点掌握教材“怎么说”，即以教材为例子，揣摩、体味作者用何种表达方法，如何传播信息的。
以教学《拿来主义》为例，这篇课文的教学内容如何确定？是把握“拿来主义”深刻的思想内涵，理性地对待中外文化遗产吗？答案是否定的。许多人喜欢鲁迅的这篇文章，更主要的不是因其思想深刻，而是因为他的“表达方式”即言语形式与众不同。在这篇文章中，我们看到的是作为文学家的鲁迅——更精确一点说，是“杂文味”的鲁迅，因此“形象说理”“个性表达”，即“怎么说”才是“拿来主义”主要的“语文价值”。
作者单位：安徽潜山县野寨中学。