第一学段估算要求学生“能结合具体情境，选择适当的单位进行简单估算，体会估算在生活中的作用”。但在实际教学中，即使创造了情景，学生还是“不会”估算，这是为什么呢？不妨来做一番研究。
　　课堂回放：（人教版二年级上册第31页“加减法估算”做一做）
　　师：同学们，二年级有两个班去参加运动会，二（1）班有39人，二（2）班有42人，二年级大约有多少人参加运动会？
　　（学生不假思索的纷纷举手）
　　生1：老师，有81人去参加运动会。我是口算的。
　　生2：老师，是81人，我是笔算的，这里还有进位。
　　师（颇为尴尬，迫切寻找心中的“标准答案”）：还有没有其他的算法？这里一定要用精确算吗？我们还可以估算呢！请你估一估。
　　生3（迎合教师）：老师，我是估算的。39人可以看做是40人，42人也可以看做40人，所以他们约是80人。
　　师（满意地点点头）：真棒，你说得很对，我们可以把他们估一下，约等于80人。
　　一个学生小声嘀咕，还是我算的精确呢。听到老师的评价后，学生纷纷把原来计算好的81人改为80人……
　　探寻症结：为什么学生会出现“先精确算后估算”的情况呢？首先，从教材编排看，估算安排在“100以内的加减法”后，学生对39+42这样的计算了然于胸，他们的实际计算能力已经超越了题目的要求。其次，教材的设计意图是让学生估成整十数后再相加，培养学生的估算意识。但是依据学生的知识起点而言，这样的“伪估算”意义不大。“能口算的为什么还要估算？”从练习中学生根本体验不到估算的价值和必要性。因此，这样的情景虽然“具体”却并不“合适”，也就谈不上有效了。
　　改进策略：认知心理学认为，学习是强调学生将新知识与自身原有的认知结构建立联系的过程。为了在原有的认知结构和新知识建立联系，需要“先行组织者”的教学策略。所谓“先行组织者”是指先于学习任务本身而呈现的一种引导性材料，能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务联系起来。这里的引导性材料就是能让学生能把旧知顺利过渡到新知的学习素材。也就是说，有效的练习应该是根据学生的原有知识经验和思维基础去进行设计。
　　改进后的练习设计：（把39人改为30多人）
　　师：学校给二年级安排了80个座位，对此你有什么想法？
　　师：请先想一想，然后我们一起来讨论。
　　生1：我想二年级可能会有70多人，因为二（1）班是30多人，加上二（2）班的42人，我粗略估估是70多人。
　　生2：也有可能是80多人，因为当二（1）班人数超过38人的时候，那么总人数就超过80人了。
　　生3：我觉得他们可能在80个人左右，因为两个班级不可能差距很大，二（1）班很可能在35人以上。（根据生活经验，进行简单的推理）
　　生4：我认为人数最少有73人，因为二（1）班最少有31人，题目告诉我们有30多人，所以不会是30人。最多有81人。因为二（1）班最多会有39人。（归纳估算的范围）
　　讨论后总结：学校给二年级安排了80个座位，有可能会不够。为了防止不够，应该再去争取1个座位。
　　教后思考：当学生已经熟练掌握“100以内的加减法”，估算是不是变成多余？或者是鸡肋了？当然不是！培养学生的估算意识是小学阶段的重要目标，如何让学生能在具体的情境中想到估算的思想，用到估算的方法，体会估算的必要性，区别估算与精确算的不同思维方式，经历估算的过程，这就需要教师根据学生的认知发展规律和心理特点设计“适合学生思考”的情景。教师提供的引导性材料——即学习素材要为学生留有足够的探索和交流空间，要适合学生展开讨论，引发思考。学习情景的创设不但要遵循学生知识的逻辑起点，更应该符合学生的认知发展规律，符合学生已有的知识经验。这样的素材才能给学生搭建一个更为宽广的思维平台，帮助学生构建起新旧知识的桥梁，从而找到一个支撑点，加强理解引发进一步学习探究的欲望，促进学生有意义的学习。
　　◇责任编辑：赵关荣◇