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本人在《朱熹对“涵泳”的阐释》一文中，阐述了朱熹的涵泳阅读理论，闾剑宝先生在《虚静反复长寻绎 切记体验意兴多》一文中提出商榷，现对其商榷问题作出回应。
一、商榷之问题
1.闾文（为论述方便以下把闾先生的文章称为闾文）以朱熹与门人的一段涉及“涵泳”的对话作为论证基础。
2.闾文认为吾文（为论述方便以下把本人的文章称为吾文）中提出的“‘虚心静气’是涵泳的先决条件”缺失了一个基本前提。
3.闾文认为吾文中对“讽诵、熟读是打开作品深层空间的途径和方法”是泛泛而谈。
4.闾文对吾文中“切己体验是审美体验、审美创造的过程，是解读者与解读对象互为揭示、相互生成的过程”的观点持否定态度，认为有“六经注我”的味道。
5.吾文认为要匡正并规范主观随意解读的途径是“就诗上理会意思”，闾文认为这一观点是正确的，但要“补充一点”。
6.闾文不赞成吾文中“当前语文阅读教学所亟待解决的问题——创设一个民主、和谐、平等的阅读环境”的看法，提出“应是首先培养学生自主、主动、独立地进行阅读的阅读理念、阅读意识、阅读习惯的问题。”
7.闾文认为“涵泳式”阅读已无实施的可能性。
二、商榷之回答
“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”既是为学的层次，也是治学的态度。闾文针对吾文所提商榷之问题，并无遵循这一治学原则，以期达到学术的“明辨”，而是凭一己之私，颇有些“为批驳而批驳”的味道，以至于在问题商榷中出现“主观随意、断章取义、曲解词语”等现象，并在“想当然”的评批之后又走向“虚无”（说：涵泳在当今阅读教学中不可能实施），颇有些梦游的味道。为此，本人针对其说法回答如下：
（一）闾文“涵泳” 的开场材料
闾文开场引用朱熹与门人的一段对话，作为其“弄清楚涵泳基本内涵”的基础材料。现引述于下：
或曰：“向蒙见教，读书须要涵泳，须要浃恰。因看孟子千言万语，只是论心。七篇之书如此看，是涵泳工夫否？”曰：“某为见此中人读书大段鲁莽，所以说读书须当涵泳，只要仔细看玩寻绎，令胸中有所得尔。如吾友所说，又衬贴一件意思，硬要差排，看书岂如此？”或曰：“先生涵泳之说，乃杜元凯‘优而游之’之意。”曰：“固是如此，亦不用如此解说。所谓‘涵泳’者，只是仔细读书之异名。与人说话便是难。某只是说一个‘涵泳’，一人硬来安排，一人硬来解说。此是随语生解，支离延蔓，闲说闲讲，少间辗转只是添的多，说的远，却要做甚？”①（黎靖德.《朱子语类》，中华书局，1994年版，第2641页。以下只引页次。）
关于这一段开场材料，闾文说是为了“弄清楚涵泳的基本内涵”，然而该材料所传达的意思——涵泳没有那么“庞杂”，不要进行“安排”、“解说”，甚至不需要解释，它只是“仔细读书之异名”。然而，闾先生自己却要去“安排”、“解说”——“弄清楚涵泳的基本内涵，是十分必要的。”（闾文倒数第3行）在对人对己的标准上显然是双重的。
闾文在阻止他人对涵泳阐释时，说是为了防止别人“六经注我式的安排”，“六经注我式”是怎样的样式呢？我们看一下顾树森先生的解释：
“‘六经注我，我注六经’是陆九渊反对当时一般学者著书注经之意。他认为‘万物皆备于我’，‘心即理’，‘同此心，同此理’，所以六经就是我心的注解，我何必再注六经。‘我注六经’，是一句反问口气的语句。他的弟子杨简记此云‘六经当注我，我何注六经’，足以为证。”②
从顾先生的解释可以看出，“六经注我”指的是“六经”与“我心”的一致性，“我心”是忠实于“六经”的，我无需再解读“六经”，圣贤之意都在那放着，也没有什么可解读的了。“六经注我式”就是忠实于圣贤之意，这也是朱熹时刻强调的一点，并无不妥。既然符合朱熹的本意，闾文为何还要避免、防止“六经注我式”的解读呢？取的是何种义项？为了说明什么问题？
关于这一段引文，闾先生在引用时采取了“掐头去尾”的招法，隐去了第一句话和最后一句话，前一句话：
“甲寅八月三日，盖卿以书见先生于长沙郡斋，请随诸生遇晚听讲，是晚请教者七十余人。”（2641）
后一句话：
“若是如此读书，如此听人说话，全不是自做工夫，全无巴鼻。好理会处不理会，不当理会处却支离去说，说得全无意思。”（2641）
第一句话显示学生提问的背景——七十多人、一个庄重的场合、问涵泳的问题，这三者有什么联系呢？我们不妨作一个分析，朱熹对于学生的提问本应循循善诱，这也是朱熹一贯遵守的原则，为什么回答这一问题时颇带愠怒之色呢？“志于道、据于德、依于仁、游于艺”（2467）这既是儒家学说的层次结构，也是其治学的层次结构。比较而言，“道”在儒家学说中是形而上的，“艺”是形而下的，“艺”因此排到这一结构的末段，理学表现出重“道”轻“艺”的学术倾向。一旦有人不首提“道”而直问“艺”时，朱熹自然生气，其表现出简单粗暴的举动就不难理解，尤其是在如此多的受教者面前。如若朱熹所说只是“仔细读书的异名”，那他为何还要提出“涵泳”读书法呢？所以涵泳肯定有它的机理和操作程序，否则，恐怕闾先生也根本解释不出这么多。
后一句清楚地说明了理学存在着的层次，“好理会处不理会，不该理会处却支离去说”（2641），正可谓“道非文不存，文非道不生。”朱熹主要是强调“道”与“艺”的层次关系，并非是不要“艺”，闾文的掐头去尾也可谓是掐之毫厘谬之千里。
另外，朱子读书法里面还有三处提到涵泳：
“如其窄狭，则当涵泳广大气象，颓惰，则当涵泳振作气象。”（130）
“学者读书，需要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。”（160）
“须是专一，自早至夜，虽不读，亦当涵泳常在脑次。”（389）
就像吾文采取概括的形式那样才会严密，拿出其中的一段作为理论的基础恐怕有失偏颇。
（二）“先决条件”与“基本前提”
吾文中提出“虚心静气是涵泳的先决条件”，闾文认为这一“先决条件”缺乏一个“基本前提”，“先决条件” 与“基本前提”从所指内容看就是一个意思，只不过是换词而已。从下面闾文的论述就能很好地证明这一点，闾文针对吾文“通过对无关心理活动的排除，来达到对文学作品的凝神专注，从而形成一种最佳的审美心境和接受心境”的观点，认为不够深入，并由此转到对“虚静”的解释上，实际上并没有跳出吾文观点的概括之外，都是强调“凝神专注”。闾文又拿出“黑底虚静”与“白底虚静”，就其所谓内涵辩驳一番，其实哪有如此之“庞杂”，“黑底虚静”指心中有杂念，“白底虚静”心中无杂念，仅指一个“专”字而已，毋需“硬来安排，硬来解说”。 （三）“泛泛而谈”
吾文认为“讽诵和熟读是打开作品深层空间的途径和方法”，闾文却认为是泛泛而谈。读者对作品从“外面的皮壳”到“里面的骨髓” 的理解，必须熟读、讽诵，朱熹在其论述中表达的已十分清楚：
“须是今日去了一重，明日又去了一重，又见得一重。去尽皮，方见肉；去尽肉，方见骨；去尽骨，方见髓。”（155）
闾文硬要再来“安排、解说”，解说的对象仅“熟”字而已，罗列了四处引文，实际上关于“熟读”的材料罗列四十处也不难，只不过没有丝毫的必要。闾文像解释“虚静”一样，又陷入“熟”的泥潭，开始漫无边际的“玄虚论说”，说什么：“要到熟的程度，一要久，二要思，三要亲切，四要反复”等等，殊不知朱熹的读书法是一个系统工程，它是由熟读精思、居敬持正、虚心涵泳、切己体察、循环反复等几个部分组成，每一部分都有其机理，而闾文却胡子眉毛一把抓，全部拿来，真可谓是全面、直观地诠释了“泛泛而谈”！
（四）“切己体验”与“六经注我”
吾文中认为“切己体验是指解读者与解读对象互为揭示、相互生成的过程，是解读主体能动参与的行为”。闾文拿出一顶“六经注我”的帽子吓人完事，关于“六经注我”前面已有论述，这里不再重复。
（五）“就诗上理会意思”与“补充一点”
吾文认为要匡正并规范主观随意解读的途径是“就诗上理会意思”，闾文认为这一观点是正确的，但要“补充一点”，即“‘就诗上理会意思’的核心还是要求读者对文本能反复玩味、执著理会。”闾文“补充”的实质只不过是对吾文观点的重复而已，并无新意。
（六）“首要解决的问题”
吾文认为当前语文阅读教学所亟待解决的问题，“是在课堂上创设一个民主、和谐、平等的阅读环境，让学生读起来读进去”。而闾文认为亟待解决的问题是“着力培养学生自主、主动、独立地进行阅读的阅读理念、阅读意识、阅读习惯的问题。”到底哪一种说法是当前语文阅读教学应该首先解决的呢？一个不容置疑的事实是阅读素养的下降，造成阅读素养下降的原因，肯定是没有好好读书，之所以没有好好读无外乎两种情况，一是不会读，一是没有机会读；关于读书法仅就改革开放三十年来说，语文教育理论界就整理和创造出几十上百种，魏书生、钱梦龙、于漪、赵谦祥等老师都摸索出了很好的阅读方法，若学生还不会读书那是说不过去的。问题的关键是老师不给学生读书的机会，以讲代读、以练代读、多讲少读等现象泛滥于语文课堂，总之是不让学生读，语文教师采用“请君入瓮”的招数，把学生圈进自己的套子，就像朱熹批评的那样：“全不是自做功夫，全无巴鼻”（2641），其实质是“教师中心论”。所以为学生提供一个民主、自由的阅读空间是当前语文阅读教学首要的问题，而“着力培养学生自主、主动、独立地进行阅读的阅读理念、阅读意识、阅读习惯”是语文教学的一贯目标，它当然是重要的，但当前首要的问题是真正提供阅读的机会，让学生读起来、读进去，使他们在游泳中学游泳，在阅读中学阅读，否则，培养学生的阅读习惯、阅读意识等都是一句空话。
（七）“涵泳式”阅读已无实施的可能性
闾文中说：“要在现在的语文课堂上进行诸如朱熹所说的对文本的‘涵泳久之式’的阅读，已没有现实的可能性。”闾文之所以发出这样的呼声，一是表现出“分数第一”的观念，一是表现出认识上的不足。
能提高分数的阅读法就可实施，否则就没有价值。这可能与闾先生所从事的基础教育有关，“分数第一”的观念在基础教育中愈演愈烈，诚然有人口多、底子薄、竞争烈的客观原因，但我们教育的终极目标是促使人的全面发展，有关“分数第一”危害的论述已经是汗牛充栋，闾先生为何还要坚持上开错方向的车呢？闾先生可能会说，主要是因为涵泳法“太慢”，不好操作，其实质还是“分数第一”。
闾先生对涵泳法的信心不足，是由其对语文本体认识不足造成的。王荣生先生早就甄别出语文选文的四种类型，即“例文、样本、定篇、用件”③，对每一种类型该怎么阅读已说的十分清楚，其中的“定篇”就得涵泳式的阅读，因为这些经典文本“是为人打精神的底子”，而其它类型的文本大可不必涵泳式的解读，那样会费力不讨好，当前语文阅读教学效率低下的原因也正在于此，把选文全部拿出来精批细讲。
三、商榷之余声
当前语文教育研究在“两个向前看（向前人看，向前沿看）”的趋向下前进，闾先生对于传统问题的讨论还是令人高兴的，因为我们生活在这样的传统中，理应讨论我们前人的经验，继承发展之，以达到为今所用的目的。因为过去的不一定是过时的，可能是现在的，甚至是未来的。
但需要提醒的是，讨论时既需定准问题，更要“濯去旧见，以来新意”，否则，就会出现各说各的，文不对题，自己一头雾水反而认为是明证了。
波普尔说：“只要你想证明它，你就一定能够证明它”④。
————————
注释：
①黎靖德：《朱子语类》，中华书局，1994年版。
②顾树森：《中国古代教育家语录类编》，上海教育出版社，1983年版第75页。
③王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003年版第176页。
④波普尔：《猜想与反驳：科学知识的增长》，傅季重译，上海译文出版社，1986年版。
[作者通联：河南周口师范学院中文系]
一、商榷之问题
1.闾文（为论述方便以下把闾先生的文章称为闾文）以朱熹与门人的一段涉及“涵泳”的对话作为论证基础。
2.闾文认为吾文（为论述方便以下把本人的文章称为吾文）中提出的“‘虚心静气’是涵泳的先决条件”缺失了一个基本前提。
3.闾文认为吾文中对“讽诵、熟读是打开作品深层空间的途径和方法”是泛泛而谈。
4.闾文对吾文中“切己体验是审美体验、审美创造的过程，是解读者与解读对象互为揭示、相互生成的过程”的观点持否定态度，认为有“六经注我”的味道。
5.吾文认为要匡正并规范主观随意解读的途径是“就诗上理会意思”，闾文认为这一观点是正确的，但要“补充一点”。
6.闾文不赞成吾文中“当前语文阅读教学所亟待解决的问题——创设一个民主、和谐、平等的阅读环境”的看法，提出“应是首先培养学生自主、主动、独立地进行阅读的阅读理念、阅读意识、阅读习惯的问题。”
7.闾文认为“涵泳式”阅读已无实施的可能性。
二、商榷之回答
“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之。”既是为学的层次，也是治学的态度。闾文针对吾文所提商榷之问题，并无遵循这一治学原则，以期达到学术的“明辨”，而是凭一己之私，颇有些“为批驳而批驳”的味道，以至于在问题商榷中出现“主观随意、断章取义、曲解词语”等现象，并在“想当然”的评批之后又走向“虚无”（说：涵泳在当今阅读教学中不可能实施），颇有些梦游的味道。为此，本人针对其说法回答如下：
（一）闾文“涵泳” 的开场材料
闾文开场引用朱熹与门人的一段对话，作为其“弄清楚涵泳基本内涵”的基础材料。现引述于下：
或曰：“向蒙见教，读书须要涵泳，须要浃恰。因看孟子千言万语，只是论心。七篇之书如此看，是涵泳工夫否？”曰：“某为见此中人读书大段鲁莽，所以说读书须当涵泳，只要仔细看玩寻绎，令胸中有所得尔。如吾友所说，又衬贴一件意思，硬要差排，看书岂如此？”或曰：“先生涵泳之说，乃杜元凯‘优而游之’之意。”曰：“固是如此，亦不用如此解说。所谓‘涵泳’者，只是仔细读书之异名。与人说话便是难。某只是说一个‘涵泳’，一人硬来安排，一人硬来解说。此是随语生解，支离延蔓，闲说闲讲，少间辗转只是添的多，说的远，却要做甚？”①（黎靖德.《朱子语类》，中华书局，1994年版，第2641页。以下只引页次。）
关于这一段开场材料，闾文说是为了“弄清楚涵泳的基本内涵”，然而该材料所传达的意思——涵泳没有那么“庞杂”，不要进行“安排”、“解说”，甚至不需要解释，它只是“仔细读书之异名”。然而，闾先生自己却要去“安排”、“解说”——“弄清楚涵泳的基本内涵，是十分必要的。”（闾文倒数第3行）在对人对己的标准上显然是双重的。
闾文在阻止他人对涵泳阐释时，说是为了防止别人“六经注我式的安排”，“六经注我式”是怎样的样式呢？我们看一下顾树森先生的解释：
“‘六经注我，我注六经’是陆九渊反对当时一般学者著书注经之意。他认为‘万物皆备于我’，‘心即理’，‘同此心，同此理’，所以六经就是我心的注解，我何必再注六经。‘我注六经’，是一句反问口气的语句。他的弟子杨简记此云‘六经当注我，我何注六经’，足以为证。”②
从顾先生的解释可以看出，“六经注我”指的是“六经”与“我心”的一致性，“我心”是忠实于“六经”的，我无需再解读“六经”，圣贤之意都在那放着，也没有什么可解读的了。“六经注我式”就是忠实于圣贤之意，这也是朱熹时刻强调的一点，并无不妥。既然符合朱熹的本意，闾文为何还要避免、防止“六经注我式”的解读呢？取的是何种义项？为了说明什么问题？
关于这一段引文，闾先生在引用时采取了“掐头去尾”的招法，隐去了第一句话和最后一句话，前一句话：
“甲寅八月三日，盖卿以书见先生于长沙郡斋，请随诸生遇晚听讲，是晚请教者七十余人。”（2641）
后一句话：
“若是如此读书，如此听人说话，全不是自做工夫，全无巴鼻。好理会处不理会，不当理会处却支离去说，说得全无意思。”（2641）
第一句话显示学生提问的背景——七十多人、一个庄重的场合、问涵泳的问题，这三者有什么联系呢？我们不妨作一个分析，朱熹对于学生的提问本应循循善诱，这也是朱熹一贯遵守的原则，为什么回答这一问题时颇带愠怒之色呢？“志于道、据于德、依于仁、游于艺”（2467）这既是儒家学说的层次结构，也是其治学的层次结构。比较而言，“道”在儒家学说中是形而上的，“艺”是形而下的，“艺”因此排到这一结构的末段，理学表现出重“道”轻“艺”的学术倾向。一旦有人不首提“道”而直问“艺”时，朱熹自然生气，其表现出简单粗暴的举动就不难理解，尤其是在如此多的受教者面前。如若朱熹所说只是“仔细读书的异名”，那他为何还要提出“涵泳”读书法呢？所以涵泳肯定有它的机理和操作程序，否则，恐怕闾先生也根本解释不出这么多。
后一句清楚地说明了理学存在着的层次，“好理会处不理会，不该理会处却支离去说”（2641），正可谓“道非文不存，文非道不生。”朱熹主要是强调“道”与“艺”的层次关系，并非是不要“艺”，闾文的掐头去尾也可谓是掐之毫厘谬之千里。
另外，朱子读书法里面还有三处提到涵泳：
“如其窄狭，则当涵泳广大气象，颓惰，则当涵泳振作气象。”（130）
“学者读书，需要敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察。”（160）
“须是专一，自早至夜，虽不读，亦当涵泳常在脑次。”（389）
就像吾文采取概括的形式那样才会严密，拿出其中的一段作为理论的基础恐怕有失偏颇。
（二）“先决条件”与“基本前提”
吾文中提出“虚心静气是涵泳的先决条件”，闾文认为这一“先决条件”缺乏一个“基本前提”，“先决条件” 与“基本前提”从所指内容看就是一个意思，只不过是换词而已。从下面闾文的论述就能很好地证明这一点，闾文针对吾文“通过对无关心理活动的排除，来达到对文学作品的凝神专注，从而形成一种最佳的审美心境和接受心境”的观点，认为不够深入，并由此转到对“虚静”的解释上，实际上并没有跳出吾文观点的概括之外，都是强调“凝神专注”。闾文又拿出“黑底虚静”与“白底虚静”，就其所谓内涵辩驳一番，其实哪有如此之“庞杂”，“黑底虚静”指心中有杂念，“白底虚静”心中无杂念，仅指一个“专”字而已，毋需“硬来安排，硬来解说”。 （三）“泛泛而谈”
吾文认为“讽诵和熟读是打开作品深层空间的途径和方法”，闾文却认为是泛泛而谈。读者对作品从“外面的皮壳”到“里面的骨髓” 的理解，必须熟读、讽诵，朱熹在其论述中表达的已十分清楚：
“须是今日去了一重，明日又去了一重，又见得一重。去尽皮，方见肉；去尽肉，方见骨；去尽骨，方见髓。”（155）
闾文硬要再来“安排、解说”，解说的对象仅“熟”字而已，罗列了四处引文，实际上关于“熟读”的材料罗列四十处也不难，只不过没有丝毫的必要。闾文像解释“虚静”一样，又陷入“熟”的泥潭，开始漫无边际的“玄虚论说”，说什么：“要到熟的程度，一要久，二要思，三要亲切，四要反复”等等，殊不知朱熹的读书法是一个系统工程，它是由熟读精思、居敬持正、虚心涵泳、切己体察、循环反复等几个部分组成，每一部分都有其机理，而闾文却胡子眉毛一把抓，全部拿来，真可谓是全面、直观地诠释了“泛泛而谈”！
（四）“切己体验”与“六经注我”
吾文中认为“切己体验是指解读者与解读对象互为揭示、相互生成的过程，是解读主体能动参与的行为”。闾文拿出一顶“六经注我”的帽子吓人完事，关于“六经注我”前面已有论述，这里不再重复。
（五）“就诗上理会意思”与“补充一点”
吾文认为要匡正并规范主观随意解读的途径是“就诗上理会意思”，闾文认为这一观点是正确的，但要“补充一点”，即“‘就诗上理会意思’的核心还是要求读者对文本能反复玩味、执著理会。”闾文“补充”的实质只不过是对吾文观点的重复而已，并无新意。
（六）“首要解决的问题”
吾文认为当前语文阅读教学所亟待解决的问题，“是在课堂上创设一个民主、和谐、平等的阅读环境，让学生读起来读进去”。而闾文认为亟待解决的问题是“着力培养学生自主、主动、独立地进行阅读的阅读理念、阅读意识、阅读习惯的问题。”到底哪一种说法是当前语文阅读教学应该首先解决的呢？一个不容置疑的事实是阅读素养的下降，造成阅读素养下降的原因，肯定是没有好好读书，之所以没有好好读无外乎两种情况，一是不会读，一是没有机会读；关于读书法仅就改革开放三十年来说，语文教育理论界就整理和创造出几十上百种，魏书生、钱梦龙、于漪、赵谦祥等老师都摸索出了很好的阅读方法，若学生还不会读书那是说不过去的。问题的关键是老师不给学生读书的机会，以讲代读、以练代读、多讲少读等现象泛滥于语文课堂，总之是不让学生读，语文教师采用“请君入瓮”的招数，把学生圈进自己的套子，就像朱熹批评的那样：“全不是自做功夫，全无巴鼻”（2641），其实质是“教师中心论”。所以为学生提供一个民主、自由的阅读空间是当前语文阅读教学首要的问题，而“着力培养学生自主、主动、独立地进行阅读的阅读理念、阅读意识、阅读习惯”是语文教学的一贯目标，它当然是重要的，但当前首要的问题是真正提供阅读的机会，让学生读起来、读进去，使他们在游泳中学游泳，在阅读中学阅读，否则，培养学生的阅读习惯、阅读意识等都是一句空话。
（七）“涵泳式”阅读已无实施的可能性
闾文中说：“要在现在的语文课堂上进行诸如朱熹所说的对文本的‘涵泳久之式’的阅读，已没有现实的可能性。”闾文之所以发出这样的呼声，一是表现出“分数第一”的观念，一是表现出认识上的不足。
能提高分数的阅读法就可实施，否则就没有价值。这可能与闾先生所从事的基础教育有关，“分数第一”的观念在基础教育中愈演愈烈，诚然有人口多、底子薄、竞争烈的客观原因，但我们教育的终极目标是促使人的全面发展，有关“分数第一”危害的论述已经是汗牛充栋，闾先生为何还要坚持上开错方向的车呢？闾先生可能会说，主要是因为涵泳法“太慢”，不好操作，其实质还是“分数第一”。
闾先生对涵泳法的信心不足，是由其对语文本体认识不足造成的。王荣生先生早就甄别出语文选文的四种类型，即“例文、样本、定篇、用件”③，对每一种类型该怎么阅读已说的十分清楚，其中的“定篇”就得涵泳式的阅读，因为这些经典文本“是为人打精神的底子”，而其它类型的文本大可不必涵泳式的解读，那样会费力不讨好，当前语文阅读教学效率低下的原因也正在于此，把选文全部拿出来精批细讲。
三、商榷之余声
当前语文教育研究在“两个向前看（向前人看，向前沿看）”的趋向下前进，闾先生对于传统问题的讨论还是令人高兴的，因为我们生活在这样的传统中，理应讨论我们前人的经验，继承发展之，以达到为今所用的目的。因为过去的不一定是过时的，可能是现在的，甚至是未来的。
但需要提醒的是，讨论时既需定准问题，更要“濯去旧见，以来新意”，否则，就会出现各说各的，文不对题，自己一头雾水反而认为是明证了。
波普尔说：“只要你想证明它，你就一定能够证明它”④。
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注释：
①黎靖德：《朱子语类》，中华书局，1994年版。
②顾树森：《中国古代教育家语录类编》，上海教育出版社，1983年版第75页。
③王荣生：《语文科课程论基础》，上海教育出版社，2003年版第176页。
④波普尔：《猜想与反驳：科学知识的增长》，傅季重译，上海译文出版社，1986年版。
[作者通联：河南周口师范学院中文系]