无意中在网上看到一位语文老师说：“我的学生不怕学习文言文”。真的吗？我的学生可是很怕的。不由得产生进一步研读的欲望。这位语文老师说他的学生因为感兴趣于纠正教材中文言文注释的不到位或错误之处，因而产生了学习文言文的兴趣。难道语文教材的注释真有很多不到位或者错误的地方吗？在教学中特意关注了语文教材的注释，笔者还真发现了一些问题，主要体现在以下几个方面：
　　 1.注释的不准确性。如《伤仲永》“不能称前时之闻”的“称”的注释是“相当”，猛然之间我还在纳闷怎么是“相当”呢？不是“两方面差不多”的意思吗？经学生讨论，此处“相符、符合”的含义更恰当。再如《马说》一文中“策之不以其道”的“策”的注释是“用鞭子打”，如果真是这样的话，这句的翻译是“用鞭子打马却不用鞭打马的正确方法”。怎么读怎么别扭，如果将“策：鞭打”引申为“驾驭”或是“驱使”，句意就通畅而明了。《送东阳马生序》一文的注释“余则缊袍敝衣处其间”中“缊袍敝衣”的注释是“破旧的衣服”，但细致推敲，它的解释应是“名词作状语，穿着破旧的衣服”。
　　 在网络上搜一搜，关于注释不准确的讨论不计其数。注释是学生学前预习的一个重要参考，尤其在文言文学习中，它将辅助学生疏通文言大义。而教师不可能在备课时先去求证课下每一个注释的准确性，在教学前去纠正注释的失误之处。因此，这种只停留于表面的、似是而非的、不到位的、不准确的解释不仅不能起到辅助学生学习的目的，反而会妨碍到学生对文本的理解学习。
　　 2.注释的回避性。还记得那次关于“豁然”解释的争论，《桃花源记》中的“豁然开朗”的课下注释是“形容由狭窄幽暗突然变得开阔明亮的样子。”因此在练习中，相当多的学生将“豁然”解释成“突然的样子”，而答案却是“开阔明亮的样子、开阔貌、开朗貌”。开朗是开阔而明亮的意思是为学生所熟知的，学生在已知基础上断定“豁然”的意思是“突然地样子”。 在讲解这个练习时，学生争论激烈，各持己见，只好通过权威词典来寻求正确答案，没成想却导致了更加激烈的讨论。《辞海》中“豁然”既有“倏忽、顿然”的含义，也有“开阔明亮的样子、开阔貌、开朗貌”的意思。在讨论中，一个写了“突然”答案的学生说：“一千个读者还有一千个哈姆莱特呢！更何况我的判断还有根据，为什么说我的答案是错的？”
　　 这种争论在教学中曾多次出现，例如《马说》中的“不以千里称也”的“以”，《伤仲永》中“自为其名”的“其”等等。
　　 正因为那些需要注释明确的地方，教材采取了回避的态度，才有了上面学生的反问。注释的回避性为语文教学带来了许多问题，加重一线教师的教学负担，导致教学内容混乱和不确定，让学生的语文学习更容易陷入困境。
　　 3.注释的唯一性。这种唯一性是相对于多元性而言的。人们一直关注词语在不同语境下产生的歧义，其实在相同语境下词语也可以产生歧义。正像第二点中谈论的“豁然”的解读，这样的情况在初中六册语文教材所涉及的词语中并不是个例。再者，课下注释不是只涉及词语的解释，还有一些观点的解释，例如《与朱元思书》的“从流飘荡，任意东西”与“自富阳至桐庐”的歧义解读，课下注释认为是作者笔误。当时就有学生提出了另一种看法：文学作品不应该纠缠于其表述的准确性，也许当年作者就是从富阳到桐庐的，“从流飘荡，任意东西”一句是为了体现作者感受到的一种享受自由、无拘无束、无牵无挂的轻松惬意，并非实指。这能说学生理解错吗？反倒是编者似乎过于纠结于一些表述形式。
　　 纵观初中语文六册教材，课下注释没有一个是给出过两个及以上解释的。难道注释就一定是唯一的吗？通过上例，学生就予以否认，课下的注释是可以有多种理解的。
　　 新课标下的语文教学一直在强调开放型、探究型、独立自主型的学习方式。但语文教材作为学习的载体在这一方面做的还远远不够，注释作为语文教材不可分割的一部分，也应该为语文学习提供更多的可能，尤其是文言文的注释。注释的多元化解读必将为培养学生的独立学习能力、探究能力和开放性思维能力提供有力支持。
　　 那位“不怕文言文学习”的语文老师为了培养学生质疑注释、引起学习兴趣，在学生面前经常强调“尽信书不如无书”、“尽信师不如无师”。我在教学中也常说这两句话，却不是为了培养学生的质疑精神，而是为了给注释中出现的问题寻找一个说得过去的解释。
　　 初中语文教材的注释是为学生阅读理解文本扫清障碍的，但现行语文教材课下注释中的种种问题却为学生阅读理解文本带来了困难，甚至产生负面影响：对语文教材的权威性产生质疑，看轻语文教材在语文学习中的重要作用，降低语文学习效率。
　　 语文教材的注释在教学中到底产生了哪些作用？如果真像前文那位语文老师所说将质疑注释作为激起学生学文言文兴趣的话，那语文教材注释的“作用”就值得考究了。
　　[作者通联：陕西西安市第六中学]