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近年常发现国民对国内外丰富的历史文化遗产有“到此一游”无感状态的相关新闻报道，究其原因是国民缺乏将零碎的历史事实证据，通过论证和想象，组成宏伟历史画卷的能力。柯林伍德认为“历史知识的扩大，主要就是通过寻求如何使用迄今被历史学家们一直认为是无用的这种或那种可知觉的事实作为证据而实现的。”[1]培育学生历史证据思维能力，有助于提高学科核心素养，最终习得现代公民的历史思维能力及人文素养的提升，践行新课程标准立德树人的根本任务。
加拿大学者塞斯克斯（Peter Seixas）提出的六大历史思维能力，[2]其中历史证据思维能力包括5个指标要求，主要包括：审查史料，能分辨史料，以便把它转化为历史证据（指标1）;会根据史料进行推论、探究（指标2）;分析材料中作者的目的、价值观、世界观（指标3）;把材料置于其历史背景中进行解读（指标4）;评估材料可以回答什么，不能回答什么，形成自己的解释（指标5）。[3]
我以岳麓版必修一《英国的制度创新》一课为例，在课堂中引入历史案例教学法，探索利用历史案例培育学生历史证据思维能力。
一、整合教材，甄选案例，形成培养历史证据思维媒介
现行教材的不足，需教师在教学中二次建模是不争的事实。《英国的制度创新》课标要求“了解英国制度创新的史实;理解其君主立宪制的特点”，学生学习的难点在于英国制度创新下社会的渐变性复杂面相。结合学情整合资源，初选伦敦塔的故事、《权利法案》的签订，《七主教案》三个案例。历史证据思维强调运用史料构建知识了解过去，需要多角度地为学生展示历史场景，引导学生独立思考、阐释和论证。伦敦塔的故事时间跨度过长不利于聚焦核心事件;《权利法案》的签订则因历史面相过于单一而被放弃。《七主教案》较之前两案例，涉及历史人物和机构非常丰富：国王、主教、法官、牧师、普通民众;王室、教会、议会、法庭、印刷机构等;历史线索交错复杂：王权与教权，清教与国教，王权与法权等。其能呈现1688年光荣革命时期英国社会各阶层的政治生态，从传统王权向资本主义宪政过渡的渐变，契合教材的核心内容，利于克服学生学习社会发展进程常出现的认识断崖现象。案例如下：
审判七位主教始于1688年4月27日詹姆士二世的一项公告，称为《宽容宣言》。这份宣言附有一份 “枢密院令”，要求全国所有教堂全体国教牧师连续两个主日在聚会时宣读宣言。该宣言的实质内容非常简单，即中止所有对不从国教者的处罚。同时，也允许罗马天主教与更正教不从国教者公开聚会敬拜。宣言称，干扰任何集会都是在阻碍国王的意图，令他不悦。宣言废除了议会所有关于民政和军事公职任职资格的宗教要求。坎特伯雷大主教威廉·桑克罗夫特召集在伦敦的一些主教、神职人员和平信徒来到兰柏宫，征求他们意见。他们决定拒绝宣读宣言。他们是：劳埃德、特纳、雷克、肯、约拿单·特里劳尼爵士。
“（麦考利说）实质上，也不可能比这份文件更巧妙了。他们恭敬地否认自己不是不忠于国王，心胸狭窄，向国王保证，教会仍然跟以往一样，忠于君王。他们也向他保证，主教们会在合适的时间和地点，作为上议院议员和制宪会议的成员，表明他们并非不关切不从国教者的良心不安。之前和现在的议会也已经宣布，君权实质上没有资格颁布关于教会的法令。因此，宣言并不合法。出于谨慎、荣誉和良心，请愿者们不能在神的殿中，在聚会的时候，参与发布一份不合法的宣言。”
5月18日，星期五晚上10点他们与詹姆士二世面谈了。国王拿过请愿书，他既生气又诧异。他从没想到英格兰主教会反抗他的旨意。 “我没想到会这样，”他说;“这是标准的反叛。”特里劳尼跪下说，“特里劳尼家的人不会反叛。请您记住，我的家族曾为国王奋战。”特纳说：“我们反叛！我们准备着死在陛下脚前。”“我们造反了！我们准备死在陛下的脚下。”肯说：“我希望您给予我们良心的自由。”这些话都毫无作用，国王暴怒，叫道：“你们这些鼓动骚乱的家伙，回到你们的主教区去，看著我的旨意被执行。”“我们只有两样职责要履行，”肯说：“对神和陛下，我尊敬您，但我们敬畏神。”
5月19日，周六早晨日出前，主教们的请愿书印出来了，传遍了伦敦的大街小巷。谁做的已无从考证，但据说印刷者在短短几个小时内就赚了一千磅。6月3日，英格兰其余地方勇敢地仿效了伦敦的教士。6月8日晚，七主教来到白厅觐见国王。他们坚定地站稳了立场，既不撤回请愿书，也不承认自己错了，对自己关于宣言的决定更是毫不退让。最后，国王以诽谤罪起诉他们。6月15日，当局把七主教带到王座法庭，要他们针对指控作出解释。当然，他们都称自己“无罪”。最终，6月29日，检方在威斯敏斯特的法庭指控他们。法庭上涌入那么多人，真是空前绝后。据伊夫林的日记记载，有六十位贵族，据麦考利记载，有三十五位，坐在四名法官旁边，表明关心此案件。威斯敏斯特大厅、宫廷广场和附近所有街道都挤满了人，焦急地想知道结果。从早晨到日落，法律斗争继续着：主教们的第四位辩护人索默斯精彩绝伦地表明，控方所谓的“诽谤”既非作假，也非诽谤，也不是妖言惑众;四名法官起了分歧，其中两位甚至认为不能再诽谤，请陪审团裁定;天色已晚，陪审团退席商讨裁决，关在房间里整整一夜，而被告的仆人们坐在台阶上盯着房门，以防有人耍赖;最终，十二名陪审团成员除了国王的阴谋家阿诺德外，都认为无罪。清晨六点，陪审团裁决一致，由陪审长罗杰·郎利爵士宣布主教们无罪;当他念出这几个字时，哈利法克斯勋爵脱下帽子挥舞，法庭外至少一万人齐声欢呼;街上的人群竞相欢庆，消息传遍了伦敦;陪审团几乎没法离开大厅，因为他们不得不跟成千上万的人握手。可以说，在这场审判中，更正教同罗马教打了一场仗，并且取得了伟大的胜利，詹姆士二世也因为指控七主教，七主教却最终宣告无罪，而丢掉了王位。 [4]
二、理顺教材逻辑，锻炼学生审查、探究史料的证据思维能力
塞斯克斯的历史证据思维，侧重培养学生发现、选择和解释史料的能力。在教学中，教材是培养学生证据思维能力一种较好的学本，教师应充分利用教材，引导学生进行历史专业性阅读，理顺逻辑思维，判断教材所提供史料的可信度及代表性，培养历史证据思维能力。在《英国的制度创新》的学习环节中，设计图表1和2： 图表1、2要求学生理顺教材的历史论证逻辑，达成审查史料的证据思维指标。在教学中，学生围绕主题，找出对应的史料，进行分类推论。学生在史料分类出现误差，但对教材的史料举证上产生质疑，如《大宪章》纪念亭能否论证国王权利被限制？是否需要增加《大宪章》条文或相关内容？等等。学生不迷信权威，批判性地阅读史料，敢于质证，并就历史证据的深入提出建议，形成正确的学习研究态度，达成塞斯克斯的历史证据思维指标5。
三、层层设问，剖析历史案例，提升学生探究史料形成历史解释的证据思维能力
塞斯克斯历史证据思维能力的最高水平层次要求学生能够使用多种材料，对一个历史性事件进行解释。[5]柯林伍德在《哈德良城墙：一部问题的历史》和《罗马墙的目的》两文，通过问答逻辑有效地把历史证据观念应用于具体实践，认为通过提问，构造出历史认识的证据，从而获得历史知识。[6]为引导学生追问史料，层层推理，形成历史解释，案例分析教学环节分两步走：一是架设教材到案例的知识能力迁移通道，设计图表3并设问：
师：你认为《七主教案》是一手材料吗？说说你的理由。
生：是二手材料，作者生卒年与案件发生时间不重合。
师：《七主教案》与教材的哪些內容有交集？请完成合集图。
生：议会、詹姆士二世、请愿书。
这一环节旨在引导学生判断案例来源，把信息转化为历史证据，达成指标1。通过活动搭建教材至案例的学习脚手架，让学生厘清案例与教材的关系，从已有认知出发，进行延伸性学习分析，达成指标4。
二是对案例的抽丝剥茧，拷问剖析。设计一系列问题：（1）请分别列出案例中国王、七主教、民众的行为。（2）詹姆士二世和七位主教的分歧是什么？各自用什么方式解决分歧？比照1640年革命初期的处理方式有何变化？（3）请说出七主教被无罪释放的理由？（4）根据案例，能否说出后期的政治发展走向？（5）结合所学，客观评析“七主教案”。
在学习中，学生分列詹姆士二世颁布命令、逮捕、审判七主教，步步为营;七主教提交请愿书、迎接审判、无罪释放;民众态度经历了关注、好奇、维护最终到支持的细微转变，学生在细节中理解不同立场和环境中人们的动机、行为和感受;在案例辨析活动中课堂产生了较多动态，在詹姆士二世和七位主教的分歧这一提问中，学生回答是多样的：宗教信仰分歧、国王强制性行为是否合法等。至于双方的分歧解决方法，学生能明确回答不同于1640年初暴力与血腥方式，政治妥协，用法治手段解决政治争端得到当时社会各阶层认同……在质证过程中反复让学生审视材料，筛选更合适的证据并形成自己对历史事件的理解，达成历史证据思维指标5。经过案例学习，学生对光荣革命前社会舆情有新认识和理解，并能利用所学知识对“七主教案”作出多角度的历史解释：是议会联合社会各界人士对抗专制王权的先声，是光荣革命维护自由传统的前奏，是国王专权的强制性与合宪性两难斗争……
赵亚夫指出“历史教育在本质上不是知识性的，而是反省性的;不是接受性的，而是问题性的;不是保守性的，而是创造性的。”[7]在当前的教育体系下，由于大学的专业分科，学生学科思维能力的培养、公民素养的养成是在中学阶段完成的。在历史案例教学中，学生通过对案例的阅读、分析、归纳、比较、迁移、阐释，历史证据思维得到极大的锻炼，有利于提升学生的人文素养。
【注释】
[1]（英）柯林伍德著，何兆武等译：《历史的观念》，北京：北京大学出版社，2010年，第244页。
[2] http：//historicalthinking.ca/historical-thinking-concepts，访问时间：2019年4月5日。
[3][5]Peter Seixas： Benchmarks of Historical Thinking： A Framework for Assessment in Canada， 2006。译文参考王继平，冯丽：《加拿大历史思维基准的一种评估框架透视》，《历史教学问题》2013年第4期。
[4]摘编自（英）J·C·莱尔著，维真译：《旧日光辉—英国宗教改革人物志》，北京：九州出版社，2015年，第405-449页。
[6]余伟：《论柯林伍德的“历史证据”》，《学术研究》2018年第10期。
[7]赵亚夫：《
加拿大学者塞斯克斯（Peter Seixas）提出的六大历史思维能力，[2]其中历史证据思维能力包括5个指标要求，主要包括：审查史料，能分辨史料，以便把它转化为历史证据（指标1）;会根据史料进行推论、探究（指标2）;分析材料中作者的目的、价值观、世界观（指标3）;把材料置于其历史背景中进行解读（指标4）;评估材料可以回答什么，不能回答什么，形成自己的解释（指标5）。[3]
我以岳麓版必修一《英国的制度创新》一课为例，在课堂中引入历史案例教学法，探索利用历史案例培育学生历史证据思维能力。
一、整合教材，甄选案例，形成培养历史证据思维媒介
现行教材的不足，需教师在教学中二次建模是不争的事实。《英国的制度创新》课标要求“了解英国制度创新的史实;理解其君主立宪制的特点”，学生学习的难点在于英国制度创新下社会的渐变性复杂面相。结合学情整合资源，初选伦敦塔的故事、《权利法案》的签订，《七主教案》三个案例。历史证据思维强调运用史料构建知识了解过去，需要多角度地为学生展示历史场景，引导学生独立思考、阐释和论证。伦敦塔的故事时间跨度过长不利于聚焦核心事件;《权利法案》的签订则因历史面相过于单一而被放弃。《七主教案》较之前两案例，涉及历史人物和机构非常丰富：国王、主教、法官、牧师、普通民众;王室、教会、议会、法庭、印刷机构等;历史线索交错复杂：王权与教权，清教与国教，王权与法权等。其能呈现1688年光荣革命时期英国社会各阶层的政治生态，从传统王权向资本主义宪政过渡的渐变，契合教材的核心内容，利于克服学生学习社会发展进程常出现的认识断崖现象。案例如下：
审判七位主教始于1688年4月27日詹姆士二世的一项公告，称为《宽容宣言》。这份宣言附有一份 “枢密院令”，要求全国所有教堂全体国教牧师连续两个主日在聚会时宣读宣言。该宣言的实质内容非常简单，即中止所有对不从国教者的处罚。同时，也允许罗马天主教与更正教不从国教者公开聚会敬拜。宣言称，干扰任何集会都是在阻碍国王的意图，令他不悦。宣言废除了议会所有关于民政和军事公职任职资格的宗教要求。坎特伯雷大主教威廉·桑克罗夫特召集在伦敦的一些主教、神职人员和平信徒来到兰柏宫，征求他们意见。他们决定拒绝宣读宣言。他们是：劳埃德、特纳、雷克、肯、约拿单·特里劳尼爵士。
“（麦考利说）实质上，也不可能比这份文件更巧妙了。他们恭敬地否认自己不是不忠于国王，心胸狭窄，向国王保证，教会仍然跟以往一样，忠于君王。他们也向他保证，主教们会在合适的时间和地点，作为上议院议员和制宪会议的成员，表明他们并非不关切不从国教者的良心不安。之前和现在的议会也已经宣布，君权实质上没有资格颁布关于教会的法令。因此，宣言并不合法。出于谨慎、荣誉和良心，请愿者们不能在神的殿中，在聚会的时候，参与发布一份不合法的宣言。”
5月18日，星期五晚上10点他们与詹姆士二世面谈了。国王拿过请愿书，他既生气又诧异。他从没想到英格兰主教会反抗他的旨意。 “我没想到会这样，”他说;“这是标准的反叛。”特里劳尼跪下说，“特里劳尼家的人不会反叛。请您记住，我的家族曾为国王奋战。”特纳说：“我们反叛！我们准备着死在陛下脚前。”“我们造反了！我们准备死在陛下的脚下。”肯说：“我希望您给予我们良心的自由。”这些话都毫无作用，国王暴怒，叫道：“你们这些鼓动骚乱的家伙，回到你们的主教区去，看著我的旨意被执行。”“我们只有两样职责要履行，”肯说：“对神和陛下，我尊敬您，但我们敬畏神。”
5月19日，周六早晨日出前，主教们的请愿书印出来了，传遍了伦敦的大街小巷。谁做的已无从考证，但据说印刷者在短短几个小时内就赚了一千磅。6月3日，英格兰其余地方勇敢地仿效了伦敦的教士。6月8日晚，七主教来到白厅觐见国王。他们坚定地站稳了立场，既不撤回请愿书，也不承认自己错了，对自己关于宣言的决定更是毫不退让。最后，国王以诽谤罪起诉他们。6月15日，当局把七主教带到王座法庭，要他们针对指控作出解释。当然，他们都称自己“无罪”。最终，6月29日，检方在威斯敏斯特的法庭指控他们。法庭上涌入那么多人，真是空前绝后。据伊夫林的日记记载，有六十位贵族，据麦考利记载，有三十五位，坐在四名法官旁边，表明关心此案件。威斯敏斯特大厅、宫廷广场和附近所有街道都挤满了人，焦急地想知道结果。从早晨到日落，法律斗争继续着：主教们的第四位辩护人索默斯精彩绝伦地表明，控方所谓的“诽谤”既非作假，也非诽谤，也不是妖言惑众;四名法官起了分歧，其中两位甚至认为不能再诽谤，请陪审团裁定;天色已晚，陪审团退席商讨裁决，关在房间里整整一夜，而被告的仆人们坐在台阶上盯着房门，以防有人耍赖;最终，十二名陪审团成员除了国王的阴谋家阿诺德外，都认为无罪。清晨六点，陪审团裁决一致，由陪审长罗杰·郎利爵士宣布主教们无罪;当他念出这几个字时，哈利法克斯勋爵脱下帽子挥舞，法庭外至少一万人齐声欢呼;街上的人群竞相欢庆，消息传遍了伦敦;陪审团几乎没法离开大厅，因为他们不得不跟成千上万的人握手。可以说，在这场审判中，更正教同罗马教打了一场仗，并且取得了伟大的胜利，詹姆士二世也因为指控七主教，七主教却最终宣告无罪，而丢掉了王位。 [4]
二、理顺教材逻辑，锻炼学生审查、探究史料的证据思维能力
塞斯克斯的历史证据思维，侧重培养学生发现、选择和解释史料的能力。在教学中，教材是培养学生证据思维能力一种较好的学本，教师应充分利用教材，引导学生进行历史专业性阅读，理顺逻辑思维，判断教材所提供史料的可信度及代表性，培养历史证据思维能力。在《英国的制度创新》的学习环节中，设计图表1和2： 图表1、2要求学生理顺教材的历史论证逻辑，达成审查史料的证据思维指标。在教学中，学生围绕主题，找出对应的史料，进行分类推论。学生在史料分类出现误差，但对教材的史料举证上产生质疑，如《大宪章》纪念亭能否论证国王权利被限制？是否需要增加《大宪章》条文或相关内容？等等。学生不迷信权威，批判性地阅读史料，敢于质证，并就历史证据的深入提出建议，形成正确的学习研究态度，达成塞斯克斯的历史证据思维指标5。
三、层层设问，剖析历史案例，提升学生探究史料形成历史解释的证据思维能力
塞斯克斯历史证据思维能力的最高水平层次要求学生能够使用多种材料，对一个历史性事件进行解释。[5]柯林伍德在《哈德良城墙：一部问题的历史》和《罗马墙的目的》两文，通过问答逻辑有效地把历史证据观念应用于具体实践，认为通过提问，构造出历史认识的证据，从而获得历史知识。[6]为引导学生追问史料，层层推理，形成历史解释，案例分析教学环节分两步走：一是架设教材到案例的知识能力迁移通道，设计图表3并设问：
师：你认为《七主教案》是一手材料吗？说说你的理由。
生：是二手材料，作者生卒年与案件发生时间不重合。
师：《七主教案》与教材的哪些內容有交集？请完成合集图。
生：议会、詹姆士二世、请愿书。
这一环节旨在引导学生判断案例来源，把信息转化为历史证据，达成指标1。通过活动搭建教材至案例的学习脚手架，让学生厘清案例与教材的关系，从已有认知出发，进行延伸性学习分析，达成指标4。
二是对案例的抽丝剥茧，拷问剖析。设计一系列问题：（1）请分别列出案例中国王、七主教、民众的行为。（2）詹姆士二世和七位主教的分歧是什么？各自用什么方式解决分歧？比照1640年革命初期的处理方式有何变化？（3）请说出七主教被无罪释放的理由？（4）根据案例，能否说出后期的政治发展走向？（5）结合所学，客观评析“七主教案”。
在学习中，学生分列詹姆士二世颁布命令、逮捕、审判七主教，步步为营;七主教提交请愿书、迎接审判、无罪释放;民众态度经历了关注、好奇、维护最终到支持的细微转变，学生在细节中理解不同立场和环境中人们的动机、行为和感受;在案例辨析活动中课堂产生了较多动态，在詹姆士二世和七位主教的分歧这一提问中，学生回答是多样的：宗教信仰分歧、国王强制性行为是否合法等。至于双方的分歧解决方法，学生能明确回答不同于1640年初暴力与血腥方式，政治妥协，用法治手段解决政治争端得到当时社会各阶层认同……在质证过程中反复让学生审视材料，筛选更合适的证据并形成自己对历史事件的理解，达成历史证据思维指标5。经过案例学习，学生对光荣革命前社会舆情有新认识和理解，并能利用所学知识对“七主教案”作出多角度的历史解释：是议会联合社会各界人士对抗专制王权的先声，是光荣革命维护自由传统的前奏，是国王专权的强制性与合宪性两难斗争……
赵亚夫指出“历史教育在本质上不是知识性的，而是反省性的;不是接受性的，而是问题性的;不是保守性的，而是创造性的。”[7]在当前的教育体系下，由于大学的专业分科，学生学科思维能力的培养、公民素养的养成是在中学阶段完成的。在历史案例教学中，学生通过对案例的阅读、分析、归纳、比较、迁移、阐释，历史证据思维得到极大的锻炼，有利于提升学生的人文素养。
【注释】
[1]（英）柯林伍德著，何兆武等译：《历史的观念》，北京：北京大学出版社，2010年，第244页。
[2] http：//historicalthinking.ca/historical-thinking-concepts，访问时间：2019年4月5日。
[3][5]Peter Seixas： Benchmarks of Historical Thinking： A Framework for Assessment in Canada， 2006。译文参考王继平，冯丽：《加拿大历史思维基准的一种评估框架透视》，《历史教学问题》2013年第4期。
[4]摘编自（英）J·C·莱尔著，维真译：《旧日光辉—英国宗教改革人物志》，北京：九州出版社，2015年，第405-449页。
[6]余伟：《论柯林伍德的“历史证据”》，《学术研究》2018年第10期。
[7]赵亚夫：《