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摘要：评价一堂课，总有一个可以贯穿的标准：是“教”得精彩，还是“学”得精彩？前者基于教师行为，后者基于学生行为。本来，教是为了学，学是在教的引导下进行的，二者是并无矛盾的二元对立，但在现实的课堂上，往往呈现两种价值追求。《天净沙·秋思》的同课异构分析发现，阅读任务设计应以“学”为核心，这决定了语文课的品质。
关键词：阅读任务设计核心
同样一节课，同一个文本，由于教师的教学设计不同，达到的教学目标不同，甚至教学内容的选择与确定也不同。对此，我们首先要衡量的是：不同教学设计的出发点是什么？面对同样的文本，有的教师认为应该“教表达”，有的认为应该“教思想”，还有的认为应该是“教情感”。不同的侧重，其实分不出优劣。但评价一堂课，却总有一个可以贯穿的标准：是“教”得精彩，还是“学”得精彩？前者基于教师行为，后者基于学生行为。本来，教是为了学，学是在教的引导下进行的，二者是并无矛盾的二元对立，但在现实的课堂上，往往呈现两种价值追求。
前者是秀出教师的“教”，包括精深的文本解读、精致的教学结构、精彩的思路点拨和问题设计，但学生的“学”却是被动的，是被教师牵引着去填教师设计好的“学习坑”，本质上，学生是教师的配合者——就文本来说，学生是在获取教师的认知；就思维来说，是以知识铺垫为核心来设计学习，学生是在重走或有捷径地走教师的思维通道。
后者呢？侧重于学生自己的学习建构，教师只提供阅读任务设计，关注学生的思维，充分调动学生的自主学习积极性，把教学目标变成学习目标，引领学生发现问题、研究问题、解决问题，在此基础上，教师进行点拨和指导。这样的设计往往能激发学生的学习兴趣，帮助他们集中学习注意力，又能激发学生积极思考，提升他们的思维品质，实现课堂上的自主学习，本质上，学生是学习和阅读的主体——就文本来说，学生是建立自己的認知；就思维来说，是从有认知到有发现，从有见识到能识见，学习的过程是学生自己的行为与思维路径的呈现。
以下通过两位教师的《天净沙·秋思》同课异构教学进行阐述。
一、不同的设计，不同的课堂
【课例1】
一位教师以知识铺垫为核心来设计教学，具体流程如下——
1.导入：复习已学鉴赏小令的方法。
师我们已学过一些小令了，有谁能说说鉴赏小令的方法？
生抓住景物来鉴赏。
师小令的语言是凝练的，因此，我们不仅要抓住景物，还要动用我们的——
生（齐答）联想、想象。
师现在请同学们运用这种方法鉴赏这首小令。
2.学生自主朗读、批注。
3.集体交流，教师点拨。
4.小结：在鉴赏小令时，我们应抓住景物描写及直接抒情的语句进行联想与想象。
上述课例表面看来有学生的自主学习，运用朗读、批注的方法鉴赏这首小令，但本质却是以知识铺垫为核心来创设学习任务的。这个过程表面上着眼于方法的习得与运用，但实质上只是技能的应用和信息的获取，并未关注学生的自主学习，学生有发现，但没有“识见”（占有、比较、辨析、质疑等）。
【课例2】
另一位教师则以“学”为核心来设计教学，具体流程如下——
1.导入：学生设计学习目标。
师今天我们要学习一首小令《天净沙·秋思》。请大家阅读文本，思考：你觉得这首小令的学习目标应该有哪些？请用铅笔把你所设定的目标写下来，要求语句通顺。
（学生自行阅读，设定目标。）
师邻近的同学交流一下自己拟定的目标，筛选出值得学习的目标。
（小组交流、筛选，教师巡视、指点。）
师请小组的代表把拟定的学习目标呈现给大家。
（集体交流后，教师让学生把学习目标写在黑板上，见图1。）
（1）学会有感情地朗读课文。
（2）抓住景物描写的语句，体会作者的思想感情。
（3）运用联想和想象，把这首小令用散文化的语言表现出来。
图1师同学们看看，这些设定的目标有没有重复的？
生我觉得第二个目标涵盖了第三个目标，第二个目标达成了，第三个目标也应该没有问题了。
生第二个目标与第三个目标不尽相同， 前者是一种鉴赏能力，后者还包含书面表达能力。
师我们可以把第二个目标与第三个目标整合起来：运用联想和想象，抓住景物描写的语句，体会作者的思想感情，并理解作者产生这种感情的原因。大家看看合适不合适？
（学生大部分同意。）
师不同意这个目标的同学可以看一下，我们解决了这一目标以后，第三个目标是否也实现了？
2.探究：运用联想和想象，抓住景物描写的语句，体会作者的思想感情。
（学生自主学习、圈画、批注、朗读。随后小组交流，学生把别人好的点子补充在书上，有不同的意见或看法提出来；集体交流，质疑、朗读。）
师（点拨）我们可以抓住景物描写的语句和直接抒情的语句，运用联想和想象来体会作者的思想感情。
师（追问）为什么作者会产生这样的心情？同学们可以阅读第145页上有关作者生平的文字。
生马致远年轻时热衷功名，但由于元统治者实行民族高压政策，因而一直未能得志。他几乎一生都过着漂泊无定的生活，郁郁不得志，困窘潦倒。于是在羁旅途中，写下了这篇名作。
师（小结）因此，除了以上鉴赏方法外，我们也应该联系作者的生平深入体会作者的感情。
3.学生练习。
师大家看看，第三个目标还有问题吗？请大家把这首小令改成散文化的语言，要求：想象合理，字数不少于300字。
（学生练习；小组交流、点评、互荐或自荐，并说明理由。） 4.课后作业：修改扩写文字，并写出一两个优点。
显然，上述课例的一把“钥匙”就是学习目标的自行设计，通过教师的引导，学生的自主学习的过程就形成了，思维也自然打开了。
二、透过课堂辨析不同的教学
以上简要呈现的两例教学明显不同，仔细分析不难发现，不同的课堂教学背后蕴藏着两位教师不同的教学理念。
先看第一位教师的教学，以知识铺垫为核心来设计在传统教学中司空见惯，通过“准备练习”“复习准备”“复习铺垫”等形式呈现。具体而言，教师是为了让学生轻松、顺利地解决新任务，设计一个个“过渡”，为解决新任务做好知识、能力等方面的铺垫，从而降低问题的难度，帮助学生沿着设置的台阶一步一步往上走，最终攀登到知识顶峰。这样的教学呈现以下特征：
首先，从“导入”上来看，教师所设计的是“教案”非“学案”。本课的学习目标分明是教师提出的，学生只不过是按照教师的意图完成教学目标，而非自己参与、设定学习目标。
其次，从“过程与方法”来看，教师是亦步亦趋地引领学生完成教学目标的。先让学生回顾已学的小令鉴赏方法，再用这些方法来学习新课，补充新的方法。
这种教学设计是基于“教”的。其中，有些问题设计过于简单，表面上学生学得津津有味，积极性很高，实质上学生的思维品质未得到提升，久而久之，学生便成为教师手中的“木偶”，教师拉一拉，学生动一动。这种学习其实只是用教師的预设来替代学生的学习，学生的思维含量实在有限，更谈不上批判性思维的培养。
再看第二位教师的教学，以“学”为核心，强调学生的主动参与、积极探索、合作交流，是教师创设学习任务，学生主动构建知识的过程，使学生有了更大的自主探索空间，学生在探究的过程中，不断思考、讨论，甚至是争辩，创新实践能力得到培养，思维获得了发展。具体体现在以下三方面：
首先，从“目标设定”来看，这是学生参与设定的学习目标，而非教师单方面设定的教学目标。这种引导学生设定的目标，既调动了学生学习的主动性，又唤起他们已学的知识，从而促使他们更顺利地走向新知识。
其次，从“过程与方法”来看，既有自行思考的过程，又有小组交流的环节，多种方法的合理运用既培养了学生自主学习的能力，也平衡了学生学习基础、能力的差异，从而使学生更有自信，更愿意参与集体交流，大大提升了学习热情。
再次，教师的点拨使学生的思维得以发展。在设定学习目标时，有些学生不同意第三个目标（运用联想与想象，把这首小令用散文化的语言表现出来）的设定，而有些学生认为掌握作者的感情并不等于扩写不存在问题。对此，教师并未马上提出见解，而是让学生先完成第二个目标以后再来看看第三个目标的完成情况，并把第二个目标表述为：“运用联想和想象，抓住景物描写的语句，体会作者的思想感情，并理解作者产生这种感情的原因”，从而丰富了他们的思维活动。只有激活学生的思维，才能让他们觉得有意思。不同程度学生有不同高度的思维，这样才能发挥班级授课制的效率。
近些年，语文教研活动，特别在公开课中，教师的读文本和点拨学生的设计受到特别关注，名师带动也影响到广大普通教师，在教学设计上贯注用心于“教之秀”，学生的精彩表现，其实是为了呈现“教功”了得，而不是学生的学习力提升。而学生呢？离开了教师依然不会阅读，不会构建学习过程。由此，阅读任务设计是以“教”还是“学”为核心，显得非常重要，它决定了语文课的品质。
关键词：阅读任务设计核心
同样一节课，同一个文本，由于教师的教学设计不同，达到的教学目标不同，甚至教学内容的选择与确定也不同。对此，我们首先要衡量的是：不同教学设计的出发点是什么？面对同样的文本，有的教师认为应该“教表达”，有的认为应该“教思想”，还有的认为应该是“教情感”。不同的侧重，其实分不出优劣。但评价一堂课，却总有一个可以贯穿的标准：是“教”得精彩，还是“学”得精彩？前者基于教师行为，后者基于学生行为。本来，教是为了学，学是在教的引导下进行的，二者是并无矛盾的二元对立，但在现实的课堂上，往往呈现两种价值追求。
前者是秀出教师的“教”，包括精深的文本解读、精致的教学结构、精彩的思路点拨和问题设计，但学生的“学”却是被动的，是被教师牵引着去填教师设计好的“学习坑”，本质上，学生是教师的配合者——就文本来说，学生是在获取教师的认知；就思维来说，是以知识铺垫为核心来设计学习，学生是在重走或有捷径地走教师的思维通道。
后者呢？侧重于学生自己的学习建构，教师只提供阅读任务设计，关注学生的思维，充分调动学生的自主学习积极性，把教学目标变成学习目标，引领学生发现问题、研究问题、解决问题，在此基础上，教师进行点拨和指导。这样的设计往往能激发学生的学习兴趣，帮助他们集中学习注意力，又能激发学生积极思考，提升他们的思维品质，实现课堂上的自主学习，本质上，学生是学习和阅读的主体——就文本来说，学生是建立自己的認知；就思维来说，是从有认知到有发现，从有见识到能识见，学习的过程是学生自己的行为与思维路径的呈现。
以下通过两位教师的《天净沙·秋思》同课异构教学进行阐述。
一、不同的设计，不同的课堂
【课例1】
一位教师以知识铺垫为核心来设计教学，具体流程如下——
1.导入：复习已学鉴赏小令的方法。
师我们已学过一些小令了，有谁能说说鉴赏小令的方法？
生抓住景物来鉴赏。
师小令的语言是凝练的，因此，我们不仅要抓住景物，还要动用我们的——
生（齐答）联想、想象。
师现在请同学们运用这种方法鉴赏这首小令。
2.学生自主朗读、批注。
3.集体交流，教师点拨。
4.小结：在鉴赏小令时，我们应抓住景物描写及直接抒情的语句进行联想与想象。
上述课例表面看来有学生的自主学习，运用朗读、批注的方法鉴赏这首小令，但本质却是以知识铺垫为核心来创设学习任务的。这个过程表面上着眼于方法的习得与运用，但实质上只是技能的应用和信息的获取，并未关注学生的自主学习，学生有发现，但没有“识见”（占有、比较、辨析、质疑等）。
【课例2】
另一位教师则以“学”为核心来设计教学，具体流程如下——
1.导入：学生设计学习目标。
师今天我们要学习一首小令《天净沙·秋思》。请大家阅读文本，思考：你觉得这首小令的学习目标应该有哪些？请用铅笔把你所设定的目标写下来，要求语句通顺。
（学生自行阅读，设定目标。）
师邻近的同学交流一下自己拟定的目标，筛选出值得学习的目标。
（小组交流、筛选，教师巡视、指点。）
师请小组的代表把拟定的学习目标呈现给大家。
（集体交流后，教师让学生把学习目标写在黑板上，见图1。）
（1）学会有感情地朗读课文。
（2）抓住景物描写的语句，体会作者的思想感情。
（3）运用联想和想象，把这首小令用散文化的语言表现出来。
图1师同学们看看，这些设定的目标有没有重复的？
生我觉得第二个目标涵盖了第三个目标，第二个目标达成了，第三个目标也应该没有问题了。
生第二个目标与第三个目标不尽相同， 前者是一种鉴赏能力，后者还包含书面表达能力。
师我们可以把第二个目标与第三个目标整合起来：运用联想和想象，抓住景物描写的语句，体会作者的思想感情，并理解作者产生这种感情的原因。大家看看合适不合适？
（学生大部分同意。）
师不同意这个目标的同学可以看一下，我们解决了这一目标以后，第三个目标是否也实现了？
2.探究：运用联想和想象，抓住景物描写的语句，体会作者的思想感情。
（学生自主学习、圈画、批注、朗读。随后小组交流，学生把别人好的点子补充在书上，有不同的意见或看法提出来；集体交流，质疑、朗读。）
师（点拨）我们可以抓住景物描写的语句和直接抒情的语句，运用联想和想象来体会作者的思想感情。
师（追问）为什么作者会产生这样的心情？同学们可以阅读第145页上有关作者生平的文字。
生马致远年轻时热衷功名，但由于元统治者实行民族高压政策，因而一直未能得志。他几乎一生都过着漂泊无定的生活，郁郁不得志，困窘潦倒。于是在羁旅途中，写下了这篇名作。
师（小结）因此，除了以上鉴赏方法外，我们也应该联系作者的生平深入体会作者的感情。
3.学生练习。
师大家看看，第三个目标还有问题吗？请大家把这首小令改成散文化的语言，要求：想象合理，字数不少于300字。
（学生练习；小组交流、点评、互荐或自荐，并说明理由。） 4.课后作业：修改扩写文字，并写出一两个优点。
显然，上述课例的一把“钥匙”就是学习目标的自行设计，通过教师的引导，学生的自主学习的过程就形成了，思维也自然打开了。
二、透过课堂辨析不同的教学
以上简要呈现的两例教学明显不同，仔细分析不难发现，不同的课堂教学背后蕴藏着两位教师不同的教学理念。
先看第一位教师的教学，以知识铺垫为核心来设计在传统教学中司空见惯，通过“准备练习”“复习准备”“复习铺垫”等形式呈现。具体而言，教师是为了让学生轻松、顺利地解决新任务，设计一个个“过渡”，为解决新任务做好知识、能力等方面的铺垫，从而降低问题的难度，帮助学生沿着设置的台阶一步一步往上走，最终攀登到知识顶峰。这样的教学呈现以下特征：
首先，从“导入”上来看，教师所设计的是“教案”非“学案”。本课的学习目标分明是教师提出的，学生只不过是按照教师的意图完成教学目标，而非自己参与、设定学习目标。
其次，从“过程与方法”来看，教师是亦步亦趋地引领学生完成教学目标的。先让学生回顾已学的小令鉴赏方法，再用这些方法来学习新课，补充新的方法。
这种教学设计是基于“教”的。其中，有些问题设计过于简单，表面上学生学得津津有味，积极性很高，实质上学生的思维品质未得到提升，久而久之，学生便成为教师手中的“木偶”，教师拉一拉，学生动一动。这种学习其实只是用教師的预设来替代学生的学习，学生的思维含量实在有限，更谈不上批判性思维的培养。
再看第二位教师的教学，以“学”为核心，强调学生的主动参与、积极探索、合作交流，是教师创设学习任务，学生主动构建知识的过程，使学生有了更大的自主探索空间，学生在探究的过程中，不断思考、讨论，甚至是争辩，创新实践能力得到培养，思维获得了发展。具体体现在以下三方面：
首先，从“目标设定”来看，这是学生参与设定的学习目标，而非教师单方面设定的教学目标。这种引导学生设定的目标，既调动了学生学习的主动性，又唤起他们已学的知识，从而促使他们更顺利地走向新知识。
其次，从“过程与方法”来看，既有自行思考的过程，又有小组交流的环节，多种方法的合理运用既培养了学生自主学习的能力，也平衡了学生学习基础、能力的差异，从而使学生更有自信，更愿意参与集体交流，大大提升了学习热情。
再次，教师的点拨使学生的思维得以发展。在设定学习目标时，有些学生不同意第三个目标（运用联想与想象，把这首小令用散文化的语言表现出来）的设定，而有些学生认为掌握作者的感情并不等于扩写不存在问题。对此，教师并未马上提出见解，而是让学生先完成第二个目标以后再来看看第三个目标的完成情况，并把第二个目标表述为：“运用联想和想象，抓住景物描写的语句，体会作者的思想感情，并理解作者产生这种感情的原因”，从而丰富了他们的思维活动。只有激活学生的思维，才能让他们觉得有意思。不同程度学生有不同高度的思维，这样才能发挥班级授课制的效率。
近些年，语文教研活动，特别在公开课中，教师的读文本和点拨学生的设计受到特别关注，名师带动也影响到广大普通教师，在教学设计上贯注用心于“教之秀”，学生的精彩表现，其实是为了呈现“教功”了得，而不是学生的学习力提升。而学生呢？离开了教师依然不会阅读，不会构建学习过程。由此，阅读任务设计是以“教”还是“学”为核心，显得非常重要，它决定了语文课的品质。