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教师是新程实施的具体执行者，是新课程精神贯彻落实的主体，而学校对教师的教学管理，引导着教师的教学价值观的取向，规范着教师的教学行为。因此，在新课程实施背景下重建教师教学管理制度，也自然成为本次课程改革的一项重要任务。
对现行教师教学管理制度的反思
1 以“分”为本，盛行分数管理
分数是评定学生学业成绩的重要标准，也是考查教师教学质量的重要指标。遗憾的是，在我们学校教育中，分数被绝对化了，分数从“促进教师工作和学生学习的一种强有力手段”异化为“控制教师工作和学生学习的一个极可怕的魔杖”。教师和学生在分数面前顶礼膜拜，成为分数的奴隶。学校管理和评价盛行分数评教、分数评人，结果见分不见人，重分不重人。这种分数管理严重扭曲了教学的价值取向，教学工作被蒙上了强烈的功利色彩，利益驱动代替了对事业的追求。在这样的背景下，教师即使有所谓的教学改革，也会被异化为追求高分的“遮羞布”。
2 以“章”为本，形式主义泛滥
目前，不少学校变本加厉地在规章制度上大做文章，把规章制度细则化、标准化。“大章”、“小章”上满墙，齐动用，而且配合量化评分和经济制裁，把教师和学生当成管教的对象，把领导变成了监工，把依法治校变成了以罚治校，教师和学生没有一点自主性，学校俨然成了程序化管理，学校管理层只见章不见人，重章不重人。这种管理严重扭曲了教学的本性，教学过程被程序化、机械化、标准化，管理变成了检查(教案检查、作业批改检查、月考检测检查最为典型)，教师疲于应付。
3 以“权”为本，权力至上
学校管理不能没有权力，没有权力就成为“无政府”了，学校就会陷入混乱状态，但是行政权力至上，却与教育的方针和使命相背离，也与当代社会民主化进程相左。权力至上必然滋生和助长长官意志，从而排斥教育民主化和教育科学化，师生的民主参与和学校的学术研究也因此没有了立足之地。与权力至上一脉相通的是权威主义，领导是权威，专家是权威，教科书是权威，崇尚权威泯灭了教师工作的独立性和创造性，斥退了教师的个性。学校需要权力，但这种权力只能服务于学校培养人、造就人、成全人的使命。偏离这一方向的任何权力都会摧残人、摧残精神和摧残文化。从校长角度来说，管理学校需要的不仅仅是权力，更重要的是思想和精神。对此，苏霍姆林斯基早有精辟论述：“学校领导首先是教育思想的领导，其次才是行政领导。”遗憾的是，我们的学校管理最为缺乏的恰恰就是教育思想，在一个没有教育思想，崇尚权力、不崇尚学术的校园里，怎能有真正的教学研究和教学改革呢?
新课程背景下
教师教学管理制度建设的思考
从上面的分析可见，教师教学管理制度的重建势在必行。因此，在教师教学管理中，我们要坚决改变传统的落后管理模式和不合理的规章制度，积极探索符合素质教育理念和体现新课程精神的新举措。经过长期的教师教学管理经验的积累，结合新课改、新理念，笔者对新课程背景下教师教学管理制度的建设有如下思考：
1 建立“科研兴教”的教学研究制度
谁看不到教师劳动的创造性，就会从根本上不理解教师的劳动；同样，不进行教育研究的教师，也不可能真正体会到做教师的乐趣，并成为真正出色的教师。特别是新课程的推进，要求教师要成为研究者，要会反思和创新，成为实践的研究者。新课程的推进完全是一个开放性的探索过程，任何一所学校都应担当起探索、创新的职责，有所作为，努力办出特色。目前，中学都成立了教科室，也在不同程度上承担了国家级、省级、市级、区级、校级课题研究。这样，教学研究在学校有了“合法”的地位，在领导的重视下，各校普遍要求教师人人参与课题研究。与此同时，却出现了新问题：应景的多，真正结合校本实际研究者少；停在理论层面上研究者多，实验操作者少，课题研究成为教师的一种新负担。因此，学校可采取以下措施：
(1)学校进行教学研究必须以校为本，即要从学校教育教学实际问题出发，通过全体教师共同研究，达到解决问题、提高教学质量的目的，即“在学校中、通过学校、为了学校”；
(2)成立指导组，帮助教师寻找学习、教学、研究中的症结，指导、督促问题研究的开展，让教师从心里接受课题研究，自觉自愿投入教科研中；
(3)建立学校的科研激励机制，定期表彰在教科研中做出成绩的教师，从而使学校形成崇尚学术、崇尚研究的氛围。只有这样才能真正保证教学改革和教师专业化发展成为一种最有力的校园内在机制。
2 建立民主科学的教师教学管理机制
教师参与学校民主管理的状况，直接影响着教师民主化教学意识的养成。为此，学校必须改变以往“家长式”的管理方式，根据师生发展的需要，重新构建民主、科学的教师教学管理机制，倡导人人都是管理者、决策者、执行者。(1)成立由教师、学生、学生家长、教育专家或社会知名人士共同组成的校务委员会；(2)每年召开1～2次以教师为主的教职工代表大会，加强民主管理和民主监督，使广大教师以一种法定的形式和正常的渠道参与学校的教师教学管理工作；(3)建立民主协商对话制度、民主评议和竞争上岗制度，定时召开班主任联席会、教师座谈会、家长联席会、学生代表座谈会、学校与社区联席会等，让广大教师和学生真正成为学校的主人，使社区成为学校教学管理的主体之一，从而在学校教学改革和教师教学管理中发挥主人翁作用。
3 建立“以学论教”的课堂教学评价模式
用“以学论教”的思想代替“以教论教”的思想。新课程式的课堂教学评价，应重视教师对学习资源的开发与利用，教材是学生学习的重要资源。但是教师要针对本地、本校的特点，驾驭教材并对教材进行二次开发，要主动创设、充分利用一切可以为学生学习提供帮助的显性的、隐性的教学要素，要注重教学的个性化特色，提倡教师在教学中多一些个人的创意，形成自我的教学风格和特色。
没有教师的教学个性就没有学生的学习个性。课堂教学的价值主体是学生，“学生参与度”无疑是课堂教学评价的重要指标之一，试想，学生80％的时间是在课堂中度过的，如果学生连课堂上说错话都不敢，那么他们将怎样度过在学校的每一天?战战兢兢?唯唯诺诺?沉默不语?如果是这样，学校不是学生学习的乐园，而是文明的监狱。在教学中，教师应该创造出更生动的、更有利于激发学生学习兴趣的课堂教学评价方式，如课堂上的学生间的互评和教师的即时性评价，做法是对学生点一下头、笑一笑，让学生上台发言、展示自己、做小老师等，都是对学生最好的奖励与评价。所以，对教学效果的评价，要 从学生的学习效果来考查，并以“学习效果”指标取代“教学效果”指标，树立“以学论教”而不再是“以教论教”的评价观。
4 建立旨在促进教师专业成长的考评制度
对教师工作的考查、考核、评价、评定是学校管理的日常性工作，它对教师的观念和行为具有最为直接的导向、激励、控制作用。我们必须基于对传统考评制度的深刻反思，创设一种能够真正促进教师专业成长的考评制度。首先在考评内容和标准的制定上，要体现新课程的精神，反映教师创造性劳动的性质和角色转换的要求以及教学改革的方向。其次要把教师的教学研究、教改实验、创造性教学和校本课程开发以及师生关系引入考评的内容。在考评的组织实施上，要杜绝一切形式主义，努力使考评过程成为引导教师学会反思、学会自我总结的过程，从而进一步提高认识、更新观念。在考评结果的使用上，要防止片面化和绝对化，要从教师专业成长的全过程来看待每次考评的成果，帮助教师全面了解自己，明确自己所处的成长阶段和进一步努力的方向。
重建有利新课程
实施的《教师教学考评表》
《教师教学考评表》是学校对教师教学管理工作的具体表现。基于上述思考，本着定性与定量相结合，管理的可操作性原则，权衡各项教师教学考核指标的权重，形成以下教师教学考评表(见表)：
备注：
1 考核得分60～69分为合格，70～79为良好，80分以上为优秀。
2 有特殊贡献者实行低职高聘。
3 材料含计划、各项实施活动方案讲义、总结等过程性材料。
说明：
1 重在教师专业成长的考评，淡化以学生分数评定教师。
2 让各处室、教师和学生都参与教师的教学考核，改变了以往教师教学考核教务处说了算的做法。
加拿大著名教育家迈克·富兰指出：“教育改革的目的，就是努力创建能够使我们藉着希望的指点而继续前进的系统环境。”在新课程实施的背景下，它呼唤学校教师教学管理与之共呼吸、同成长。教师的教学管理具体展现在学校的《教师教学考评表》上，在新课程实施中，《教师教学考评表》不是一劳永逸的，而是要在新课程实施的实践中，不断改进和创新，才能形成科学化、规范化、系统化、人本化、特色化的教师教学管理制度体系，为新课程的实施铺就前行的道路。
(作者单位：福建厦门市杏南中学)
对现行教师教学管理制度的反思
1 以“分”为本，盛行分数管理
分数是评定学生学业成绩的重要标准，也是考查教师教学质量的重要指标。遗憾的是，在我们学校教育中，分数被绝对化了，分数从“促进教师工作和学生学习的一种强有力手段”异化为“控制教师工作和学生学习的一个极可怕的魔杖”。教师和学生在分数面前顶礼膜拜，成为分数的奴隶。学校管理和评价盛行分数评教、分数评人，结果见分不见人，重分不重人。这种分数管理严重扭曲了教学的价值取向，教学工作被蒙上了强烈的功利色彩，利益驱动代替了对事业的追求。在这样的背景下，教师即使有所谓的教学改革，也会被异化为追求高分的“遮羞布”。
2 以“章”为本，形式主义泛滥
目前，不少学校变本加厉地在规章制度上大做文章，把规章制度细则化、标准化。“大章”、“小章”上满墙，齐动用，而且配合量化评分和经济制裁，把教师和学生当成管教的对象，把领导变成了监工，把依法治校变成了以罚治校，教师和学生没有一点自主性，学校俨然成了程序化管理，学校管理层只见章不见人，重章不重人。这种管理严重扭曲了教学的本性，教学过程被程序化、机械化、标准化，管理变成了检查(教案检查、作业批改检查、月考检测检查最为典型)，教师疲于应付。
3 以“权”为本，权力至上
学校管理不能没有权力，没有权力就成为“无政府”了，学校就会陷入混乱状态，但是行政权力至上，却与教育的方针和使命相背离，也与当代社会民主化进程相左。权力至上必然滋生和助长长官意志，从而排斥教育民主化和教育科学化，师生的民主参与和学校的学术研究也因此没有了立足之地。与权力至上一脉相通的是权威主义，领导是权威，专家是权威，教科书是权威，崇尚权威泯灭了教师工作的独立性和创造性，斥退了教师的个性。学校需要权力，但这种权力只能服务于学校培养人、造就人、成全人的使命。偏离这一方向的任何权力都会摧残人、摧残精神和摧残文化。从校长角度来说，管理学校需要的不仅仅是权力，更重要的是思想和精神。对此，苏霍姆林斯基早有精辟论述：“学校领导首先是教育思想的领导，其次才是行政领导。”遗憾的是，我们的学校管理最为缺乏的恰恰就是教育思想，在一个没有教育思想，崇尚权力、不崇尚学术的校园里，怎能有真正的教学研究和教学改革呢?
新课程背景下
教师教学管理制度建设的思考
从上面的分析可见，教师教学管理制度的重建势在必行。因此，在教师教学管理中，我们要坚决改变传统的落后管理模式和不合理的规章制度，积极探索符合素质教育理念和体现新课程精神的新举措。经过长期的教师教学管理经验的积累，结合新课改、新理念，笔者对新课程背景下教师教学管理制度的建设有如下思考：
1 建立“科研兴教”的教学研究制度
谁看不到教师劳动的创造性，就会从根本上不理解教师的劳动；同样，不进行教育研究的教师，也不可能真正体会到做教师的乐趣，并成为真正出色的教师。特别是新课程的推进，要求教师要成为研究者，要会反思和创新，成为实践的研究者。新课程的推进完全是一个开放性的探索过程，任何一所学校都应担当起探索、创新的职责，有所作为，努力办出特色。目前，中学都成立了教科室，也在不同程度上承担了国家级、省级、市级、区级、校级课题研究。这样，教学研究在学校有了“合法”的地位，在领导的重视下，各校普遍要求教师人人参与课题研究。与此同时，却出现了新问题：应景的多，真正结合校本实际研究者少；停在理论层面上研究者多，实验操作者少，课题研究成为教师的一种新负担。因此，学校可采取以下措施：
(1)学校进行教学研究必须以校为本，即要从学校教育教学实际问题出发，通过全体教师共同研究，达到解决问题、提高教学质量的目的，即“在学校中、通过学校、为了学校”；
(2)成立指导组，帮助教师寻找学习、教学、研究中的症结，指导、督促问题研究的开展，让教师从心里接受课题研究，自觉自愿投入教科研中；
(3)建立学校的科研激励机制，定期表彰在教科研中做出成绩的教师，从而使学校形成崇尚学术、崇尚研究的氛围。只有这样才能真正保证教学改革和教师专业化发展成为一种最有力的校园内在机制。
2 建立民主科学的教师教学管理机制
教师参与学校民主管理的状况，直接影响着教师民主化教学意识的养成。为此，学校必须改变以往“家长式”的管理方式，根据师生发展的需要，重新构建民主、科学的教师教学管理机制，倡导人人都是管理者、决策者、执行者。(1)成立由教师、学生、学生家长、教育专家或社会知名人士共同组成的校务委员会；(2)每年召开1～2次以教师为主的教职工代表大会，加强民主管理和民主监督，使广大教师以一种法定的形式和正常的渠道参与学校的教师教学管理工作；(3)建立民主协商对话制度、民主评议和竞争上岗制度，定时召开班主任联席会、教师座谈会、家长联席会、学生代表座谈会、学校与社区联席会等，让广大教师和学生真正成为学校的主人，使社区成为学校教学管理的主体之一，从而在学校教学改革和教师教学管理中发挥主人翁作用。
3 建立“以学论教”的课堂教学评价模式
用“以学论教”的思想代替“以教论教”的思想。新课程式的课堂教学评价，应重视教师对学习资源的开发与利用，教材是学生学习的重要资源。但是教师要针对本地、本校的特点，驾驭教材并对教材进行二次开发，要主动创设、充分利用一切可以为学生学习提供帮助的显性的、隐性的教学要素，要注重教学的个性化特色，提倡教师在教学中多一些个人的创意，形成自我的教学风格和特色。
没有教师的教学个性就没有学生的学习个性。课堂教学的价值主体是学生，“学生参与度”无疑是课堂教学评价的重要指标之一，试想，学生80％的时间是在课堂中度过的，如果学生连课堂上说错话都不敢，那么他们将怎样度过在学校的每一天?战战兢兢?唯唯诺诺?沉默不语?如果是这样，学校不是学生学习的乐园，而是文明的监狱。在教学中，教师应该创造出更生动的、更有利于激发学生学习兴趣的课堂教学评价方式，如课堂上的学生间的互评和教师的即时性评价，做法是对学生点一下头、笑一笑，让学生上台发言、展示自己、做小老师等，都是对学生最好的奖励与评价。所以，对教学效果的评价，要 从学生的学习效果来考查，并以“学习效果”指标取代“教学效果”指标，树立“以学论教”而不再是“以教论教”的评价观。
4 建立旨在促进教师专业成长的考评制度
对教师工作的考查、考核、评价、评定是学校管理的日常性工作，它对教师的观念和行为具有最为直接的导向、激励、控制作用。我们必须基于对传统考评制度的深刻反思，创设一种能够真正促进教师专业成长的考评制度。首先在考评内容和标准的制定上，要体现新课程的精神，反映教师创造性劳动的性质和角色转换的要求以及教学改革的方向。其次要把教师的教学研究、教改实验、创造性教学和校本课程开发以及师生关系引入考评的内容。在考评的组织实施上，要杜绝一切形式主义，努力使考评过程成为引导教师学会反思、学会自我总结的过程，从而进一步提高认识、更新观念。在考评结果的使用上，要防止片面化和绝对化，要从教师专业成长的全过程来看待每次考评的成果，帮助教师全面了解自己，明确自己所处的成长阶段和进一步努力的方向。
重建有利新课程
实施的《教师教学考评表》
《教师教学考评表》是学校对教师教学管理工作的具体表现。基于上述思考，本着定性与定量相结合，管理的可操作性原则，权衡各项教师教学考核指标的权重，形成以下教师教学考评表(见表)：
备注：
1 考核得分60～69分为合格，70～79为良好，80分以上为优秀。
2 有特殊贡献者实行低职高聘。
3 材料含计划、各项实施活动方案讲义、总结等过程性材料。
说明：
1 重在教师专业成长的考评，淡化以学生分数评定教师。
2 让各处室、教师和学生都参与教师的教学考核，改变了以往教师教学考核教务处说了算的做法。
加拿大著名教育家迈克·富兰指出：“教育改革的目的，就是努力创建能够使我们藉着希望的指点而继续前进的系统环境。”在新课程实施的背景下，它呼唤学校教师教学管理与之共呼吸、同成长。教师的教学管理具体展现在学校的《教师教学考评表》上，在新课程实施中，《教师教学考评表》不是一劳永逸的，而是要在新课程实施的实践中，不断改进和创新，才能形成科学化、规范化、系统化、人本化、特色化的教师教学管理制度体系，为新课程的实施铺就前行的道路。
(作者单位：福建厦门市杏南中学)