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我国少数民族中小学三语教学是在双语教学的基础上发展起来的新的语言教育系统。由于各地经济、文化等发展的不平衡，“三语”教学形式有着一定的差异，其复杂性突出表现在多学一门课的外语教学方面，需要加以探讨。
少数民族 中小学 双语教学 三语教学 外语教学
目前，全国有1万多所学校使用21个民族的文字开展民、汉双语教学，部分民语学校还在积极开展“三语”（民族语、汉语和外语）教学实验。然而，由于我国各地经济、社会、文化发展的起点不同，教育发展的水平也有着较大的不平衡；又由于对三语教学研究工作的相对滞后，缺乏理论支撑，其复杂性较多地表现在“多学一门课”的外语教学方面。
一、双语教学是发展我国少数民族教育的必然
就其本意来说，双语教学主要是指多元文化国家的一种语言政策，而不仅仅是一种教学方法。双语教学通常涉及到人类社会中某个种族群体的语言与主流社会语言之间的关系，关系到种族语言文化的继承、发展或消亡。
我国是一个多民族国家，在少数民族地区也应实行双语教学，学生既学习本民族语言文化，又学习主流语言文化，这样能达到民族团结和多元文化共同发展的目的。由于我国汉族人口最多，社会、经济、文化等发展较快，因而少数民族除了学习本民族语言文字以外，也要学习汉语，这决定了在少数民族地区开展双语教学的必要性。而我国多民族、多语言、多文种的特点以及各民族大杂居、小聚居的分布格局，决定了我国少数民族双语教学的复杂性。
我国开展双语教学的经验证明，“少数民族的双语教学工作不是单纯的语言教学问题”，它的政策性很强，涉及民族政策、民族教育政策、教学语言政策、民族语言政策等，处理得不好就有可能影响民族团结和国家的安定。
就语言本身而言，搞好少数民族双语教学必须遵循各自具体的语言特点，从本民族语言的特点出发学习汉语才能事半功倍。同时，不能忽视非语言因素来开展双语教学，应当把少数民族的双语教学当作一个系统来对待，防止片面强调民族语或汉语的错误倾向。
我国少数民族的双语教学，主要是民族语文与汉语文的教学，在认识上必须对两类语文的性质予以科学定位。“民族语文是少数民族的母语和文字，是日常交际的工具，少数民族均有自由使用和发展本族语言文字的权利；汉语文是少数民族进一步发展自己、适应现代化需要而必须掌握的语言文字”。由于社会历史原因，我国各少数民族的发展很不平衡，经济基础不同，双语进程不一，因而应从不同民族、不同地区的语言、文字、社会、文化等具体情况出发，根据当前利益、长远利益和各民族共同利益的需要，建立多种类型的双语教育体制，而不能采取同一种模式搞“一刀切”。
二、三语教学是双语教学的发展和延伸
二十世纪九十年代以来，根据国家的语言教育政策，为适应新时期经济、社会发展的需要，少数民族地区在全面推进“双语”教学的基础上，部分民语中小学相继开展了“三语”教学试验，即少数民族本民族语、汉语教学，加一门外语语言教学的教育体系。
但是，直到目前，“什么是‘三语教学’”还没有统一的认识，概念界定上存在较大分歧。而三语教学的理念定位应当是三语教学模式建构的理论前提和实践先导，因此，有必要澄清“什么是三语教学?”“为什么要开展三语教学?”“怎样建构三语教学模式?”等基本问题。
语言学严格意义上的“三语”，指的是在同一地区，本地人熟练地掌握三种语言。民族杂居或居住不同地区的民族的经济、文化交往，都会引起语言接触而形成双语、三语或多语现象。也有假定三语教学中的三语是以民族母语为第一语言（L1），以通用语为第二语言(L2)和外国语为第三语言（L3）共同做为教学语言进行非语言学科的教学语言教授非语言学科的教学，即三语教育（简称“3E”）。以上在纯理论层面不无道理，但在现行少数民族三语教学中，却非实际。我国少数民族三语教学的实际状况和教学样式呈现出多元化、非理性趋向，教学设置有随意性和盲目性；在表象上呈现明显的变异，突出表现在加授的外语并未呈现“传授非语言学科”的功能。
研究表明“‘三语教育’并不等于‘三语教学’”，因为‘三语教学’这个术语不能完全涵盖民族学校解决三语教育的实际内容和有关问题。三语教育不仅涉及课程设置、教材教法等具体内容；也要涉及学制、办学形式、教学用语以及教育教学体制等问题。因此，在三语教育的教学与研究中应该注意有分有合，“改变过去各语单独教学的格局，树立大语文教育观，对三语教育进行综合化研究，即：以思维规律为核心，把语言规律、文字规律和认知规律整合起来研究”。这种模式可简称为“3L”，不同于“3E”。
在我国，少数民族学校开展三语教学，最直接的目的在于提高少数民族学生外语水平，满足国家、地方和学生未来发展的需要。这种“三语”教学与“双语”教学有联系，但又有区别。其联系在于“三语教学”是在推进“双语教学”的基础上加开英语或其它语种的外语课；其区别主要是“三语教学”多为民语、汉语、外语三种语文的教学实践。在双语开展较好的部分城镇民族学校，民、汉两种语言可“作为教学媒介语，通过学习科目知识来达到掌握该语言的目的”；而现行的三语教学却非“在课堂教学过程中，尤其是第二语言或外语作为教和学的媒介”，更非三种语言皆为教学媒介语。
目前，我国少数民族“三语教学”的理念定位尚处于探讨阶段。我国少数民族“三语教学”部分可以表述为“1 1 1”模式，因为在“三语教学”的实践中，部分学校在尚难完全实现“双语教学”或“三语教育”目标的情况下，“实际上是在分别开展民族语文、汉语文和加开外语课的教学”。以此为基础，三语教学逐步深化为双语教学加开外语课的“2 1”模式，也是目前三语教学的基本走向。显然，无论“3L”、“1 1 1”还是“2 1”模式都不能等同于“3E”，也不能反映民语社区三语或多语共存的现象，而是我国少数民族语言教学发展中呈现出的不同形式。
因此，三语教育的观点在少数民族成分众多，经济、文化不发达的地区并非能够阐释现行三语教学的实际，理论描述与事实脱节。换言之，当前开展的三语教学多属于“2 1模式”（民族语和汉语双语教学，加开外语课）或“1 1 1模式”（民族语教学，加开汉语课，再加开外语课）。因此，我国少数民族三语教学不能拘泥于“三语教育”这个概念定位。在相当长的时期，在不能够完全实现“三语教育”的历史条件下，有必要明确三语教学是实施三语教育的必要准备和途径。
三、外语教学是少数民族教育的重要补充
多学一门外语课是部分少数民族学校语言教学的新要求。外语，尤其是英语，作为少数民族学校语言教学系统中的一部分，有利于外语单科教学与民族语和汉语教学多学科协作推进，有利于学生树立跨文化的意识和培养跨文化交流的能力。
虽然少数民族在“有条件的地区应开设一门外语课”，但是国家现行教育法规、文件都没有直接采用“三语教学”这个术语，可以解读出国家教育行政部门倡导的是：双语教学 一门外语（有条件的地区）的形式，即“2 1模式”。
在我国人口中，并没有说英语的民族，英语对中国人来说是一门外语，学习英语的目的多是发挥其语言的功能性作用。因此，应深入探讨双语教学、三语教学和外语教学的理论概念和教学模式问题，以避免理论曲解和教研分离。
我国少数民族外语教学在应用语言学领域显然不属于双语教学的范畴；至于三语教学，又不可等同“三语教育”。因理论认识的欠缺和教育进步的要求，许多民族学校徘徊于是为追求融入全球一体化进程而进行汉语与外语的双语教学，还是为追求发展民族文化多元化而进行民汉兼通的双语教学的两难选择之间，或者尝试民、汉、外三语通吃。
从以上看来，要搞好民族地区的外语教学仍有待于做深入扎实的工作，比如，研究少数民族学习外语的困难及对策，为少数民族制订专门的外语课程标准、外语教学大纲和编写外语教材，以及开发其他课程资源，培养少数民族外语师资，改善外语教学条件，处理好学生学习负担问题等。这不只是语言教学问题，更是教育体系问题。
就目前而言，三语教学没有哪一种模式是普遍适用的或最好的。因此，研究三语教学应当在发展中坚持民族教育事业一贯遵循的“不丢自己的，学好别人的”的原则；努力实现“一精（母语）二通（汉语）三用（英语）”的教学理念，探索搞好“三语教学”的新方法、新途径。
参考文献：
[1]夏越．中国民族教育．中国教育报[N]，2004－9－19（1）．
[2]陆效用．质疑双语教学．文汇报[N]，2002－5－1（3）．
[3]国家民委语文室．加强双语教学，切实提高民族教育质量．中国民族报[N]，2002－10－01（1）．
[4]敖木巴斯尔．三语教育改革实验研究课题的理论构思与实践框架[J]．民族教育研究，2004，(1)：57．
[5]卢丹怀．双语教育面临新挑战．全球教育展望[J].2001，(10)：18．
[6]闫露．双语教育的概念界定、实施模式和分析框架．中小学英语教学与研究[J].2002，(2)：10．
[7]魏宏君．中国少数民族地区“三语”教学的形式初探．新教育[J].2005，(2)：34－35．
本文为2007年石河子大学哲学社会科学发展规划项目“构建素质教学模式，推进西部少数民族三语教育”资助项目成果之一，项目编号RWSK07-Z692008。
少数民族 中小学 双语教学 三语教学 外语教学
目前，全国有1万多所学校使用21个民族的文字开展民、汉双语教学，部分民语学校还在积极开展“三语”（民族语、汉语和外语）教学实验。然而，由于我国各地经济、社会、文化发展的起点不同，教育发展的水平也有着较大的不平衡；又由于对三语教学研究工作的相对滞后，缺乏理论支撑，其复杂性较多地表现在“多学一门课”的外语教学方面。
一、双语教学是发展我国少数民族教育的必然
就其本意来说，双语教学主要是指多元文化国家的一种语言政策，而不仅仅是一种教学方法。双语教学通常涉及到人类社会中某个种族群体的语言与主流社会语言之间的关系，关系到种族语言文化的继承、发展或消亡。
我国是一个多民族国家，在少数民族地区也应实行双语教学，学生既学习本民族语言文化，又学习主流语言文化，这样能达到民族团结和多元文化共同发展的目的。由于我国汉族人口最多，社会、经济、文化等发展较快，因而少数民族除了学习本民族语言文字以外，也要学习汉语，这决定了在少数民族地区开展双语教学的必要性。而我国多民族、多语言、多文种的特点以及各民族大杂居、小聚居的分布格局，决定了我国少数民族双语教学的复杂性。
我国开展双语教学的经验证明，“少数民族的双语教学工作不是单纯的语言教学问题”，它的政策性很强，涉及民族政策、民族教育政策、教学语言政策、民族语言政策等，处理得不好就有可能影响民族团结和国家的安定。
就语言本身而言，搞好少数民族双语教学必须遵循各自具体的语言特点，从本民族语言的特点出发学习汉语才能事半功倍。同时，不能忽视非语言因素来开展双语教学，应当把少数民族的双语教学当作一个系统来对待，防止片面强调民族语或汉语的错误倾向。
我国少数民族的双语教学，主要是民族语文与汉语文的教学，在认识上必须对两类语文的性质予以科学定位。“民族语文是少数民族的母语和文字，是日常交际的工具，少数民族均有自由使用和发展本族语言文字的权利；汉语文是少数民族进一步发展自己、适应现代化需要而必须掌握的语言文字”。由于社会历史原因，我国各少数民族的发展很不平衡，经济基础不同，双语进程不一，因而应从不同民族、不同地区的语言、文字、社会、文化等具体情况出发，根据当前利益、长远利益和各民族共同利益的需要，建立多种类型的双语教育体制，而不能采取同一种模式搞“一刀切”。
二、三语教学是双语教学的发展和延伸
二十世纪九十年代以来，根据国家的语言教育政策，为适应新时期经济、社会发展的需要，少数民族地区在全面推进“双语”教学的基础上，部分民语中小学相继开展了“三语”教学试验，即少数民族本民族语、汉语教学，加一门外语语言教学的教育体系。
但是，直到目前，“什么是‘三语教学’”还没有统一的认识，概念界定上存在较大分歧。而三语教学的理念定位应当是三语教学模式建构的理论前提和实践先导，因此，有必要澄清“什么是三语教学?”“为什么要开展三语教学?”“怎样建构三语教学模式?”等基本问题。
语言学严格意义上的“三语”，指的是在同一地区，本地人熟练地掌握三种语言。民族杂居或居住不同地区的民族的经济、文化交往，都会引起语言接触而形成双语、三语或多语现象。也有假定三语教学中的三语是以民族母语为第一语言（L1），以通用语为第二语言(L2)和外国语为第三语言（L3）共同做为教学语言进行非语言学科的教学语言教授非语言学科的教学，即三语教育（简称“3E”）。以上在纯理论层面不无道理，但在现行少数民族三语教学中，却非实际。我国少数民族三语教学的实际状况和教学样式呈现出多元化、非理性趋向，教学设置有随意性和盲目性；在表象上呈现明显的变异，突出表现在加授的外语并未呈现“传授非语言学科”的功能。
研究表明“‘三语教育’并不等于‘三语教学’”，因为‘三语教学’这个术语不能完全涵盖民族学校解决三语教育的实际内容和有关问题。三语教育不仅涉及课程设置、教材教法等具体内容；也要涉及学制、办学形式、教学用语以及教育教学体制等问题。因此，在三语教育的教学与研究中应该注意有分有合，“改变过去各语单独教学的格局，树立大语文教育观，对三语教育进行综合化研究，即：以思维规律为核心，把语言规律、文字规律和认知规律整合起来研究”。这种模式可简称为“3L”，不同于“3E”。
在我国，少数民族学校开展三语教学，最直接的目的在于提高少数民族学生外语水平，满足国家、地方和学生未来发展的需要。这种“三语”教学与“双语”教学有联系，但又有区别。其联系在于“三语教学”是在推进“双语教学”的基础上加开英语或其它语种的外语课；其区别主要是“三语教学”多为民语、汉语、外语三种语文的教学实践。在双语开展较好的部分城镇民族学校，民、汉两种语言可“作为教学媒介语，通过学习科目知识来达到掌握该语言的目的”；而现行的三语教学却非“在课堂教学过程中，尤其是第二语言或外语作为教和学的媒介”，更非三种语言皆为教学媒介语。
目前，我国少数民族“三语教学”的理念定位尚处于探讨阶段。我国少数民族“三语教学”部分可以表述为“1 1 1”模式，因为在“三语教学”的实践中，部分学校在尚难完全实现“双语教学”或“三语教育”目标的情况下，“实际上是在分别开展民族语文、汉语文和加开外语课的教学”。以此为基础，三语教学逐步深化为双语教学加开外语课的“2 1”模式，也是目前三语教学的基本走向。显然，无论“3L”、“1 1 1”还是“2 1”模式都不能等同于“3E”，也不能反映民语社区三语或多语共存的现象，而是我国少数民族语言教学发展中呈现出的不同形式。
因此，三语教育的观点在少数民族成分众多，经济、文化不发达的地区并非能够阐释现行三语教学的实际，理论描述与事实脱节。换言之，当前开展的三语教学多属于“2 1模式”（民族语和汉语双语教学，加开外语课）或“1 1 1模式”（民族语教学，加开汉语课，再加开外语课）。因此，我国少数民族三语教学不能拘泥于“三语教育”这个概念定位。在相当长的时期，在不能够完全实现“三语教育”的历史条件下，有必要明确三语教学是实施三语教育的必要准备和途径。
三、外语教学是少数民族教育的重要补充
多学一门外语课是部分少数民族学校语言教学的新要求。外语，尤其是英语，作为少数民族学校语言教学系统中的一部分，有利于外语单科教学与民族语和汉语教学多学科协作推进，有利于学生树立跨文化的意识和培养跨文化交流的能力。
虽然少数民族在“有条件的地区应开设一门外语课”，但是国家现行教育法规、文件都没有直接采用“三语教学”这个术语，可以解读出国家教育行政部门倡导的是：双语教学 一门外语（有条件的地区）的形式，即“2 1模式”。
在我国人口中，并没有说英语的民族，英语对中国人来说是一门外语，学习英语的目的多是发挥其语言的功能性作用。因此，应深入探讨双语教学、三语教学和外语教学的理论概念和教学模式问题，以避免理论曲解和教研分离。
我国少数民族外语教学在应用语言学领域显然不属于双语教学的范畴；至于三语教学，又不可等同“三语教育”。因理论认识的欠缺和教育进步的要求，许多民族学校徘徊于是为追求融入全球一体化进程而进行汉语与外语的双语教学，还是为追求发展民族文化多元化而进行民汉兼通的双语教学的两难选择之间，或者尝试民、汉、外三语通吃。
从以上看来，要搞好民族地区的外语教学仍有待于做深入扎实的工作，比如，研究少数民族学习外语的困难及对策，为少数民族制订专门的外语课程标准、外语教学大纲和编写外语教材，以及开发其他课程资源，培养少数民族外语师资，改善外语教学条件，处理好学生学习负担问题等。这不只是语言教学问题，更是教育体系问题。
就目前而言，三语教学没有哪一种模式是普遍适用的或最好的。因此，研究三语教学应当在发展中坚持民族教育事业一贯遵循的“不丢自己的，学好别人的”的原则；努力实现“一精（母语）二通（汉语）三用（英语）”的教学理念，探索搞好“三语教学”的新方法、新途径。
参考文献：
[1]夏越．中国民族教育．中国教育报[N]，2004－9－19（1）．
[2]陆效用．质疑双语教学．文汇报[N]，2002－5－1（3）．
[3]国家民委语文室．加强双语教学，切实提高民族教育质量．中国民族报[N]，2002－10－01（1）．
[4]敖木巴斯尔．三语教育改革实验研究课题的理论构思与实践框架[J]．民族教育研究，2004，(1)：57．
[5]卢丹怀．双语教育面临新挑战．全球教育展望[J].2001，(10)：18．
[6]闫露．双语教育的概念界定、实施模式和分析框架．中小学英语教学与研究[J].2002，(2)：10．
[7]魏宏君．中国少数民族地区“三语”教学的形式初探．新教育[J].2005，(2)：34－35．
本文为2007年石河子大学哲学社会科学发展规划项目“构建素质教学模式，推进西部少数民族三语教育”资助项目成果之一，项目编号RWSK07-Z692008。