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摘要：教育教学质量是学校管理水平的综合体现，是办学水平的核心要素，抓好教学质量的基础是抓实教学常规管理，实现教学管理的科学化、规范化、精细化，对提高教学效益、促进教师成长，推动学校可持续发展具有重大而深远的意义。始终坚持以人为本，科学管理，并不断创新，对建立科学合理的教学秩序，规范学校教学管理和教师教学行为，提高教师教学水平和学校教学质量具有前瞻性的导向作用和积极的促进作用。而这一切的前提保障是不断促进教师的专业发展。下面就教师专业发展谈几点体会。
关键词：专业发展 精细化管理 发展策略 研究者 反思 校本培训
一、从教师专业化到教师专业发展
20世纪的年代中期后，由于种种原因，师范教育面临着巨大压力，急需提高教师的质量。首先是我国出现人口出生率下降的情况，对教师的需求量相对降低；其次是经济上的困难，政府需要大幅度削减公共支出，往往把教师培养机构作为减少开支的对象；第三，从总体上来说，学校教育质量没有达到公众所期望的质量，从而导致公众对教育的信心下降。20 世纪80 年代以来，教师专业发展日趋成为人們关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。
根据西方学者的研究，“教师专业发展”这一概念有两个基本含义：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师的专业成长的过程（教师教育）。本文中提到的“教师专业发展”指教师专业成长过程。教师专业发展是一种“动态”发展的过程，教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现时刻不断需要调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。
二、教师专业发展策略
（一）教师成为研究者
21世纪的教育不是以技术主义、操作主义、功利主义为特征的，而是充满爱与平等对话的过程。教师不再是传统的“知识的传递者”，也不再是知识权威的代表。高质量的教师不仅有知识、有学问，而且有专业追求；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
长期以来，教师没有被当作专业人士看待，很少有人倾听他们的声音，这源于教师没有充分建立起自己的专业标准，没有充分的专业自主权。教师总是情愿做旁观者，没有参与或真正意义上参与教育研究。
教育研究一直在移植工业管理的 RDD 模式。这种模式从研究（Research）到开发（Development）再到推广、普及（Diffusion），教师始终是教育理论的旁观者和消费者，并且错误地认为研究是专业理论研究者的专门领域。实际上，研究不是一个领域，而是一种态度。教师工作的复杂性、不确定性和混沌性需要教师具有研究的态度。
澳大利亚学者凯米斯从“教师自主”的角度探讨了“教师专业化” 的问题。在他看来，“专门职业”有三个显著特征：（1）其成员采用的方法与程序有系统的理论知识和研究作为支持；（2）其成员以顾客的利益为压倒一切的任务；（3）其成员不受专业上势力的控制和限定，有权作出“自主的”职业判断。凯米斯认为，若按照以上标准来度量教师的教学活动，称其为“专门职业”则有些勉为其难。教师少有研究意识，而且也严重缺乏“专业自主”。关于教师专业自主发展的途径，斯腾豪斯认为有两条途径，即系统自觉地研究其他教师的经验和在教室里检验已有的理论。斯腾豪斯觉得“教师是教室的负责人，而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想的实验室……无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会”。1926年Buckingham 表达过：教师有研究的机会，如果抓住这种机会，不仅能有力而迅速发展教学技术，而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严。
（二）教师积极反思
教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力。“应当鼓励教师把自我反思作为他们专业化的研究态度的组成部分。他们应当成为他们自己和他们的学生的优秀的诊断者和观察者。只有这样，他们才能够真正当之无愧地从事教育这一伟大的事业”。
反思，一般是指行为主体它立足于自我以外批判地考察自己的行为及其情景的能力。反思周而复始，循环进行。它要求教师细致观察并发现问题，通过系统的、客观的、科学的分析和研究，对课堂教学进行新的实践，从而提高教育质量和自身理论水平。它强调教师要检查自己的教学实践，回顾、诊断、监控自己的行为表现，以改进教学方法和策略，适应教学需要。
科顿和斯巴克斯·兰格提出了一个教师反思框架，描述了反思的过程：（1）教师选择特定问题加以关注，并从可能的领域，包括课程方面、学生方面等，收集关于这一问题的资料。（2）教师开始分析收集来的资料，形成对问题的表征，以理解这一问题。他们可以利用自我提问来帮助理解。提出问题后，教师会在已有的知识中搜寻与当前问题相似或相关的信息。如果搜寻不到，教师就会去请教其他教师和阅读专业书籍来获取这些信息。这种调查研究的结果，有助于教师形成新的、有创造性的解决办法。（3）一旦对问题情境形成了明确的表征，教师就开始建立假设以解释情境和指导行动，并且还在内心对行动的短期和长期的效果加以考虑。（4）考虑过每种行动的效果后，教师就开始实施行动计划。当这种行动再次被观察和分析时，就开始了新一轮循环。
反思的方法很多，教师可以记教学日记详细描述观察到的情景并进行自我分析、自我反思或与其他教师一起探讨，交流思想，还可以了解学生的反馈意见。教师还应将在反思、探讨中所学习的经验应用于行动研究之中。
这种实践——反思取向的教师专业发展主要目的并不在于外在的、技术性的知识的获得，而是在于通过这种或那种形式的“反思”，促使教师对自己、自己的专业活动直至相关的事物有更为深入的理解，发现其中意义之所在，追求“反思性实践”。
（三）使教师任教的学校成为教师专业发展的基地 教育界人士包括教师开始逐渐认识到：学校在教师专业发展过程中处于极其重要的地位。学校不仅是培养学生的场所，而且是教师专业成长的基地。学校应该具有使学生和教师都获得可持续发展的功台。“具有教师发展功能的学校才是真正的学校”。这里的学校指的是教师任教的学校。教师专业成长注重教学专业化的内涵发展。而教师专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师专业发展离不开教学，教学无法脱离学校。学校是一个有生命力的学习的团体，学校中的每个人都是学习者，地位平等，因此，教师是成年的学习者。教师任职的学校当然就是其专業发展的主要环境。
校本培训，按欧洲教师教育协会1989年的界定，指的是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动。它是以教师个人教学能力发展需要为出发点，以学校为培训场所的培训模式。这种模式有针对性，结合校情落脚点在具体教育实践上，跨越了理论与实践的鸿沟。其培训形式多样、方法灵活，通过教学研讨、案例分析、专题讲座、经验交流等形式提高教师解决问题的能力，还可以与大学、教育科研部门合作，通过定期硏讨、课题指导、合作研究等形式实现理论研究者与学校教师的合作。这种模式达到了学校的发展与教师的发展同步进行的目的。校本培训使教师在学校教学实践中找到了专业发展的动机，帮助教师排除了专业发展的障碍，缩小了理想与现实教学的距离。
再看教师专业发展学校培训，从严格意义上说，教师专业发展学校并不是一所新学校，而是一个全新的“概念”。它是在原有中小学校的基础上与大学的教育系或学院合作形成的，融合教师职前培训、在职进修和学校改革为一体的学校形式。“教师发展学校之所以是在中小学建制内，就是为了以现实的中小学教育实践本身作为教师专业化发展的真实环境”。教师专业发展学校最早是由霍姆斯小组在《明天的教师》一文中提出的，并且在美国等国家试行过。教师发展学校的目的是改善教师职前培养的水平，鼓励教师专业发展，以及促进学校和大学的发展。根据美国教师教育院校协会2000年1月统计，全美已建立了1000多所教师发展学校。教师专业发展学校不仅是大学教育研究的实验学校或示范学校，而且承担新教师培训和在职教师的专业发展培训。这样，学校通过和大学的合作并建立密切的伙伴关系完成教育实习、培训指导和教师专业发展的各项任务。
“教学与学习是不可避免的联系在一起的，教学就是学习”。正是基于这种理论假设，才产生了教师专业发展学校。在教师发展学校里，教师与专家的地位是平等的，教师不再是教育理论的消费者，而是与专家平等的合作者。教师要主动发现问题、解决问题，并在教学实践中接受检验，从而提高专业能力，实现专业发展。
简而言之，随着社会的发展与进步，对人才的要求越来越高，学校所担负的责任也越来越重，在教育快速发展的今天，社会用人机制不断完善，学生竞争、学校之间的竞争也越来越激烈，唯一的出路在于不断改革与创新，而改革与创新的关键点就是教师的专业发展。同时要提高办学水平形成专业特色，重要的途径也是全力推进教师专业化发展。可见，教师专业化发展是学校精细化管理的重要支撑。
关键词：专业发展 精细化管理 发展策略 研究者 反思 校本培训
一、从教师专业化到教师专业发展
20世纪的年代中期后，由于种种原因，师范教育面临着巨大压力，急需提高教师的质量。首先是我国出现人口出生率下降的情况，对教师的需求量相对降低；其次是经济上的困难，政府需要大幅度削减公共支出，往往把教师培养机构作为减少开支的对象；第三，从总体上来说，学校教育质量没有达到公众所期望的质量，从而导致公众对教育的信心下降。20 世纪80 年代以来，教师专业发展日趋成为人們关注的焦点和当代教育改革的中心主题之一。
根据西方学者的研究，“教师专业发展”这一概念有两个基本含义：一是指教师的专业成长过程；二是指促进教师的专业成长的过程（教师教育）。本文中提到的“教师专业发展”指教师专业成长过程。教师专业发展是一种“动态”发展的过程，教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现时刻不断需要调整、修正、重新审视、评估、接受挑战和考验。
二、教师专业发展策略
（一）教师成为研究者
21世纪的教育不是以技术主义、操作主义、功利主义为特征的，而是充满爱与平等对话的过程。教师不再是传统的“知识的传递者”，也不再是知识权威的代表。高质量的教师不仅有知识、有学问，而且有专业追求；不仅是高起点的人，而且是终身学习、不断自我更新的人；不仅是学科的专家，而且是教育的专家，具有像医生、律师一样的专业不可替代性。
长期以来，教师没有被当作专业人士看待，很少有人倾听他们的声音，这源于教师没有充分建立起自己的专业标准，没有充分的专业自主权。教师总是情愿做旁观者，没有参与或真正意义上参与教育研究。
教育研究一直在移植工业管理的 RDD 模式。这种模式从研究（Research）到开发（Development）再到推广、普及（Diffusion），教师始终是教育理论的旁观者和消费者，并且错误地认为研究是专业理论研究者的专门领域。实际上，研究不是一个领域，而是一种态度。教师工作的复杂性、不确定性和混沌性需要教师具有研究的态度。
澳大利亚学者凯米斯从“教师自主”的角度探讨了“教师专业化” 的问题。在他看来，“专门职业”有三个显著特征：（1）其成员采用的方法与程序有系统的理论知识和研究作为支持；（2）其成员以顾客的利益为压倒一切的任务；（3）其成员不受专业上势力的控制和限定，有权作出“自主的”职业判断。凯米斯认为，若按照以上标准来度量教师的教学活动，称其为“专门职业”则有些勉为其难。教师少有研究意识，而且也严重缺乏“专业自主”。关于教师专业自主发展的途径，斯腾豪斯认为有两条途径，即系统自觉地研究其他教师的经验和在教室里检验已有的理论。斯腾豪斯觉得“教师是教室的负责人，而从实验主义者的角度来看，教室正好是检验教育理论的理想的实验室……无论从何种角度来理解教育研究，都不得不承认教师充满了丰富的研究机会”。1926年Buckingham 表达过：教师有研究的机会，如果抓住这种机会，不仅能有力而迅速发展教学技术，而且将赋予教师的个人工作以生命力和尊严。
（二）教师积极反思
教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力。“应当鼓励教师把自我反思作为他们专业化的研究态度的组成部分。他们应当成为他们自己和他们的学生的优秀的诊断者和观察者。只有这样，他们才能够真正当之无愧地从事教育这一伟大的事业”。
反思，一般是指行为主体它立足于自我以外批判地考察自己的行为及其情景的能力。反思周而复始，循环进行。它要求教师细致观察并发现问题，通过系统的、客观的、科学的分析和研究，对课堂教学进行新的实践，从而提高教育质量和自身理论水平。它强调教师要检查自己的教学实践，回顾、诊断、监控自己的行为表现，以改进教学方法和策略，适应教学需要。
科顿和斯巴克斯·兰格提出了一个教师反思框架，描述了反思的过程：（1）教师选择特定问题加以关注，并从可能的领域，包括课程方面、学生方面等，收集关于这一问题的资料。（2）教师开始分析收集来的资料，形成对问题的表征，以理解这一问题。他们可以利用自我提问来帮助理解。提出问题后，教师会在已有的知识中搜寻与当前问题相似或相关的信息。如果搜寻不到，教师就会去请教其他教师和阅读专业书籍来获取这些信息。这种调查研究的结果，有助于教师形成新的、有创造性的解决办法。（3）一旦对问题情境形成了明确的表征，教师就开始建立假设以解释情境和指导行动，并且还在内心对行动的短期和长期的效果加以考虑。（4）考虑过每种行动的效果后，教师就开始实施行动计划。当这种行动再次被观察和分析时，就开始了新一轮循环。
反思的方法很多，教师可以记教学日记详细描述观察到的情景并进行自我分析、自我反思或与其他教师一起探讨，交流思想，还可以了解学生的反馈意见。教师还应将在反思、探讨中所学习的经验应用于行动研究之中。
这种实践——反思取向的教师专业发展主要目的并不在于外在的、技术性的知识的获得，而是在于通过这种或那种形式的“反思”，促使教师对自己、自己的专业活动直至相关的事物有更为深入的理解，发现其中意义之所在，追求“反思性实践”。
（三）使教师任教的学校成为教师专业发展的基地 教育界人士包括教师开始逐渐认识到：学校在教师专业发展过程中处于极其重要的地位。学校不仅是培养学生的场所，而且是教师专业成长的基地。学校应该具有使学生和教师都获得可持续发展的功台。“具有教师发展功能的学校才是真正的学校”。这里的学校指的是教师任教的学校。教师专业成长注重教学专业化的内涵发展。而教师专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师专业发展离不开教学，教学无法脱离学校。学校是一个有生命力的学习的团体，学校中的每个人都是学习者，地位平等，因此，教师是成年的学习者。教师任职的学校当然就是其专業发展的主要环境。
校本培训，按欧洲教师教育协会1989年的界定，指的是源于学校课程和整体规划的需要，由学校发起组织，旨在满足个体教师的工作需求的校内培训活动。它是以教师个人教学能力发展需要为出发点，以学校为培训场所的培训模式。这种模式有针对性，结合校情落脚点在具体教育实践上，跨越了理论与实践的鸿沟。其培训形式多样、方法灵活，通过教学研讨、案例分析、专题讲座、经验交流等形式提高教师解决问题的能力，还可以与大学、教育科研部门合作，通过定期硏讨、课题指导、合作研究等形式实现理论研究者与学校教师的合作。这种模式达到了学校的发展与教师的发展同步进行的目的。校本培训使教师在学校教学实践中找到了专业发展的动机，帮助教师排除了专业发展的障碍，缩小了理想与现实教学的距离。
再看教师专业发展学校培训，从严格意义上说，教师专业发展学校并不是一所新学校，而是一个全新的“概念”。它是在原有中小学校的基础上与大学的教育系或学院合作形成的，融合教师职前培训、在职进修和学校改革为一体的学校形式。“教师发展学校之所以是在中小学建制内，就是为了以现实的中小学教育实践本身作为教师专业化发展的真实环境”。教师专业发展学校最早是由霍姆斯小组在《明天的教师》一文中提出的，并且在美国等国家试行过。教师发展学校的目的是改善教师职前培养的水平，鼓励教师专业发展，以及促进学校和大学的发展。根据美国教师教育院校协会2000年1月统计，全美已建立了1000多所教师发展学校。教师专业发展学校不仅是大学教育研究的实验学校或示范学校，而且承担新教师培训和在职教师的专业发展培训。这样，学校通过和大学的合作并建立密切的伙伴关系完成教育实习、培训指导和教师专业发展的各项任务。
“教学与学习是不可避免的联系在一起的，教学就是学习”。正是基于这种理论假设，才产生了教师专业发展学校。在教师发展学校里，教师与专家的地位是平等的，教师不再是教育理论的消费者，而是与专家平等的合作者。教师要主动发现问题、解决问题，并在教学实践中接受检验，从而提高专业能力，实现专业发展。
简而言之，随着社会的发展与进步，对人才的要求越来越高，学校所担负的责任也越来越重，在教育快速发展的今天，社会用人机制不断完善，学生竞争、学校之间的竞争也越来越激烈，唯一的出路在于不断改革与创新，而改革与创新的关键点就是教师的专业发展。同时要提高办学水平形成专业特色，重要的途径也是全力推进教师专业化发展。可见，教师专业化发展是学校精细化管理的重要支撑。