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摘 要：从实践逻辑层面概括薄弱学校改造的实践探索，是推进薄弱学校改造需要解决的问题。薄弱学校改造的实践逻辑可以从政府和学校两个层面加以提炼：政府薄弱学校改造的策略和学校内涵建设的核心要素，两者构成了薄弱学校改造的动态一致性框架。政府推进薄弱学校改造的策略主要有：委托管理、校际合作、集团化办学、学区化管理和新优质学校建設;而积极的学校文化、合理的制度设计、具有改革领导力的管理团队和充满进取精神的师资队伍，是薄弱学校内涵建设的核心要素。
关键词：薄弱学校改造;动态一致性框架;实践逻辑
薄弱学校改造是教育理论工作者和实践工作者共同关注的问题。教育理论工作者由于“实践的无知”，容易将教育实践符号化、客观化与对象化，导致理论“很空洞、很抽象，与真正的教育实践的逻辑之间有很大的距离”;而教育实践工作者虽然身处实践系统之中，拥有丰富的“实践感”，但由于缺乏系统的理论滋养，他们关注的“只是实践的诸多细节、困难和策略问题”。[1]因此，构建一种既符合理论逻辑又蕴涵着实践逻辑的理论，一种既能够解释实践又能说明理论和实践之间存在“距离”乃至“鸿沟”的理论[2]，这可能是进一步加快薄弱学校改造值得探讨的问题。实践逻辑“是各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则”[1]，是连接理论与实践的中介。本文尝试在实践逻辑层面上，总结我国薄弱学校改造积累的实践知识，尝试构建我国薄弱学校改造的动态一致性框架，并具体分析薄弱学校改造的实践逻辑，希望能对进一步推进薄弱学校改造的理论建设和实践探索有所启示。
一、薄弱学校改造的动态一致性框架
实践逻辑不是客观世界固有的，也不是主观推断出来的，“而是在实践者与环境相互作用的历史活动中‘生成’的”。[2]20世纪90年代以来，教育理论工作者和实践工作者对薄弱学校改造进行了大量理论论证和实践探索，积累了丰富的理论成果和实践知识，为生成薄弱学校改造的实践逻辑奠定了基础。
1薄弱学校改造动态一致性框架的建构
薄弱学校改造亦即学校变革，其实践逻辑，富兰（Micheal Fullan）称之为“学校变革知识”。他认为，“变革知识是对变革过程的理解和洞察，是变革实践取得成功的关键驱动力”。[3]他强调，变革实践已经创造了许多成功变革的核心要素，推动学校变革，“解决的办法是：一方面要找出和确定这些核心要素并放到合适的位置;另一方面要创造性地将它们组合起来”，“并在这些核心要素之间建立动态联系”。[3]因此，“变革知识不是有关开发大量创新项目的工具，而是关于建立各种新型一致性模型的学问”。[3]为此，本文系统概括了政府有关薄弱学校改造的策略和实践，实地考察了薄弱学校改造的成功案例[4]，梳理了薄弱学校内涵建设的核心要素，尝试构建了一个薄弱学校改造的动态一致性框架，详见图1。
一致性是指“为改进学校这一一致的目标，让不同的人巧妙而有效地进行合作，把变革朝同一个方向推进”。[3]薄弱学校改造实践逻辑可以从政府和学校两个层面加以提炼：政府进行薄弱学校改造的策略和学校内涵建设的核心要素。薄弱学校改造能否取得成功，取决于政府和学校两个层面实践逻辑之间是否协调一致。薄弱学校改造的目标是提升教育能力，从而使每一位学生得到最佳发展，能够成为成功的学习者、自信而有创造力的人、有教养的积极公民。换言之，改造薄弱学校，推进义务教育均衡化，是通过提升薄弱学校的教育能力、缩小义务教育学校教育质量差距实现的。
2薄弱学校改造动态一致性框架的推进
地方政府是义务教育阶段的办学主体，在薄弱学校改造过程中不仅要承担起增加经费投入和改善办学条件的责任，而且需要合理选择薄弱学校改造的策略。2005年教育部出台《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，要求各地制定出符合当地实际的义务教育阶段办学条件，逐步缩小学校之间办学条件的差距，保证辖区内薄弱学校逐年减少。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》将“推进义务教育均衡发展”确定为我国未来10年义务教育发展三项战略任务之一。同年国家启动实施了农村义务教育薄弱学校改造计划，重点支持教学装备类项目和校舍改造类项目。2014年7月31日，教育部、国家发改委和财政部联合下发了《全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件的意见》，提出至2018年各地区实现“全面改薄”的总体目标。2019年6月23日，中共中央国务院颁发了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，从宏观政策上规定了义务教育的质量要求，为薄弱学校改造目标指明了方向。除了地方政府增加义务教育投入、改善办学条件之外，薄弱学校改造主要采取了委托管理、校际合作、集团化办学、学区化管理以及新优质学校建设等策略。
薄弱学校“改造”不是学校“重造”或“仿造”。在改善办学条件，与政府改造策略保持一致的同时，薄弱学校改造更需要加强内涵建设，提升学校的教育能力。内涵建设需要薄弱学校聚焦内部发展，确定建设核心要素，采取目标明确的有效行动，逐步形成自身的办学优势与特色。总结薄弱学校改造的成功经验，学校内涵建设的核心要素包括：学校文化建设、学校制度建设、管理团队建设和师资队伍建设。
薄弱学校改造是一个寻找、确定和解决问题的渐进过程。在改造初期，政府和学校目标一致，薄弱学校会出现显著改进的现象。此后，由于内外部条件发生变化，薄弱学校改造就会进入相对停滞阶段，就需要政府和学校重新发现问题、分析问题、调整策略和建设重点，形成新的协调一致。富兰把这种现象称为学校改进过程中的“阶段性平衡”（punctuated equilibrium）。他认为，这种阶段性平衡“在人类所有发展类型——个人、组织、经济及社会政治中，都非常普遍”。[3]所以，政府改造策略和薄弱学校内涵建设核心要素之间的协调一致是一种动态的一致，政府和学校应充分估计到薄弱学校改造的困难，不断反思改造过程，并随时做出调整。 二、政府薄弱学校改造的实践逻辑
由于义务教育的特殊性，“大部分变革是由公共政策推动而发生的”[5]，是一种自上而下的政策推行过程。到目前为止，政府推行的薄弱学校改造策略主要有：委托管理、校际合作、集团化办学、学区化管理和新优质学校建设。
1委托管理
委托管理是政府最早采用的改造策略，是为了提升薄弱学校质量、促进义务教育均衡发展而进行的制度创新。委托管理是政府以契约的方式“购买”优质教育资源，在原有薄弱学校产权属性不变的条件下，将薄弱学校的办学管理事务委托给社会教育机构或优质学校。[6]由政府或教育主管部门所委托的独立教育评估机构进行办学质量评估，通过实行“管、办、评”联动模式，快速提升受援学校的办学水平和教育教学质量，从而实现优质教育资源的扩大化。委托管理的援助单位主要包括高校、民办中介机构、行业协会或公办优质学校。委托管理是一项有效的策略，受托机构通过向受援学校委派校长、教师的方式管理薄弱学校，给薄弱学校输入管理与师资资源，促进薄弱学校管理与教学质量的提升。
2校际合作
校际合作的含义较为广泛，包括同一地区优质学校与薄弱学校合作、发达地区的学校与欠发达地区或偏远地区的学校合作，以及国内学校与国外学校合作等。这里的校际合作特指同一地区优质学校与薄弱学校之间，尤其是城乡学校之间的校际合作，因而有时也被称为城乡学校联盟。[7]校际合作通常由教育行政部门推动，以“一帮一或一带一”的联建方式，由优质学校带动薄弱学校发展。[8]校际合作的形式主要有校际研讨、教学交流、名师带教以及教师交流轮岗、校长交流轮岗、学生与学生结对帮扶等。校际合作有利于缩小校际差距和促进基础教育均衡发展。校际合作已经成为许多地区农村薄弱学校改造的有效措施。
3集团化办学
集团化办学是校际合作的升级版，近几年正在成为薄弱学校改造的重要策略。集团化办学最初是自发进行的，随后的区域大规模实践则是在政府主导下开展的。在办学模式上，集团化办学通常是依托名校，通过优势互补或以强带弱，“促进名校优质资源的流动与共享，进而提升普通学校质量”。[9]集团化办学模式大致可概括为三类：名校加薄弱学校、名校加新建学校和名校加民办学校。[10]集团化办学的实质是通过优质资源整合、办学理念输出、管理方式变革、学校文化传播、优秀教师流动和教学能力建设，带动薄弱学校改造，在短时期内提高薄弱学校办学水平和社会声誉。集团化办学带动了一批学校办学质量迅速提升，有效缓解了百姓“入好学难”的矛盾。
4学区化管理
学区化管理是介于区域（县市或区）和学校之间新设立的管理层次，是基础教育管理体制的“一次重大变革”。[11]2004年，北京东城区开始尝试构建学区化管理模式，是国内较早进行学区化管理探索的地区。2014年，推进学区化管理工作被教育部列为工作重点之一。与上述三类策略有所不同，学区化管理的共同特征是，把区域的学校按地域和学校类型分成若干学区，打破各类学校之间的资源壁垒，实行在学区内优质资源共享，促进教学设施在学区内交互使用。[12]学区化管理一定程度上改变了传统的基础教育垂直化管理方式，扩大了优质资源覆盖面，从而促进了学区内和学区间的义务教育优质均衡发展。
5新优质学校建设
新优质学校建设源于上海，是政府为实现义务教育优质均衡发展而进行的全新探索。新优质学校建设以“办好每一所家门口的学校”为目标，可以看作薄弱学校改造的高级形式。2014年3月，上海市启动了新优质学校推进项目。项目由上海市教委直接领导，上海市教委基教处、上海市教科院普教所等共同组成项目核心组，承担组织、研究与指导任务，并遴选了43所义务教育学校作为“项目学校”参与实践与探索。新优质学校建设的核心理念是“关注学生的发展，关注如何让教育过程更丰富、师生关系更和谐、多样化学习需求更充分满足”。[13]调查显示，原来生源一般或办学基础较差的项目学校，“经过几年探索，在学业成绩、社会声誉、课程与教学改革等方面有所改进”。[14]新优质学校项目代表了义务教育办学条件基本实现均衡以后，政府对“优质教育”的新思考。这一项目启动以后，很快受到了其他地区的关注，江苏省无锡市和四川省成都市等地也先后设立了新优质学校建设项目。
政府薄弱学校改造的策略，共同特点是自上而下，通过外部力量推动薄弱学校内部的组织变革。政府薄弱学校改造的策略选择和目标达成，不仅受制于薄弱学校所处的社会环境，而且更重要的是，政府策略需要成功转化为薄弱学校内涵建设的动力。
三、薄弱学校内涵建设的实践逻辑
薄弱学校内涵建设是一个自下而上的组织内生变革。“无论外在的力量如何强力地渗透到学校的内部活动之中，如果没有学校的自我努力和变革，则学校的改进与发展、学校的教育目标、学生的全面和谐发展等，都难以实现。”[15]政府的策略只有成功转化为薄弱学校内涵建设的动力，改造才能逐步推进。分析薄弱学校改造的成功案例，内涵建设主要包括四个核心要素：学校文化建设、学校制度建设、管理团队建设和师资队伍建设。
1学校文化建设
学校文化是学校的灵魂和内在动力。这里的文化相当于布迪厄所说的“习性”（habitus），特指一种历史生成的、持久的、社会的“潜在行为倾向系统”。“它确保既往经验的有效存在，这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上，与各种形式规则和明确的规范相比，能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不变的特性。”[16]“文化既是一种‘此时此地’的动态现象，又是一种具有影响力的背景结构，它会以多种方式对人们施加影响。”[17]“学校文化差异很大，具有强大积极文化的学校比那些表现出羸弱消极文化的学校运行得更好。”[18]因此，“薄弱学校”的薄弱实质就是“文化的薄弱”，薄弱学校改造是学校组织文化改造。组织文化是一种复杂的现象，沙因（Edgar H. Schein）把組织文化分为三个层次：（1）人工成分：可见的、能感觉到的体系和过程，可观测到的行为;（2）信奉的信念和价值观：理想、目标、价值观和抱负，意识形态以及合理化;（3）潜在的基本假定：无意识的、理所当然的信念和价值观。[17]学校文化，无论是积极的还是消极的，都是历史积淀形成的。人工成分的改变相对容易，信奉的信念和价值观经过有目的、有组织的倡导也易于改变，而潜在的基本假定则“往往是不可挑战和无须争论的，因此想要改变基本假设非常困难”。[17]学校文化改造可以由易至难，由人工成分向信奉的信念和价值观逐步推进，最终改变潜在的基本假设。 2学校制度建设
学校制度是关于学校的正式规则和规范体系。学校文化建设离不开学校制度建设，而制度建设的成功需要依靠文化建设的支撑。制度顺利运行并内化为教职工的内在需求和自觉行为，必须有深层次的信念和价值观作为基础。学校制度建设是学校改进的行动，康利（David Conley）设计了一个框架，用于解释学校改进的相关行动：提升、改革和重组。[5]借鉴这个框架，我们可以把薄弱学校制度建设分成三个层次的行动：提升，即根据薄弱学校改造目标，诊断学校制度运行效能，区分学校既有的各类规则和程序的优势与弱点，尝试做出相应的局部调整，改善学校制度运行效率，提升学校的教育能力;随着改进行动的推进和教职员工对制度建设必要性的认识，制度建设就进入了改革阶段。改革涉及的制度建设范围更广，程度更深，要求整体上改革现有制度或创设新的制度，以适应变化的社会环境和学校教育条件;重组，则是一种制度创新，需要从根本上改变组织内外原有的设定、惯例及其相互关系，并形成制度运行的全新环境。可见，由于制度建设与文化建设的相互依存性，薄弱学校制度建设是一个渐进的过程。
3管理团队建设
学校文化建设能否顺利推进，学校制度建设能否有效实施，以及能否将政府策略给学校带来的压力转化为变革的动力，学校管理团队的改革领导力起着关键作用。一个具有改革领导力的管理团队，能帮助教职工更快、更有效地适应变革的要求，所以管理团队建设的核心是改革领导力的提升。罗斯特（Joseph C. Rost）把领导力定义为“一种反映出领导者和合作者之間共同目标的影响关系”。[19]他认为，“领导力是领导者和合作者共同完成的事情。领导力是人们团结在一起，并改变一个团体、组织或社会的事情。领导力是追求变革者的社区。领导力是一群积极实施改革的人的事业”。[19]从薄弱学校改造来看，确立共同目标和愿景，不断提升管理团队的变革领导力，从而影响全体教职员工采取协调一致的变革行动，校长扮演着引领者的角色。因此，管理团队领导力很大程度上取决于校长的领导力。校长是在一个复杂、充满挑战和变化的环境中领导薄弱学校的改造。校长提升领导能力需要通过领导实践和反思，需要清楚地认识到自己的优势和发展需求，挑战现状，寻求持续改进;他们应该善于学习，参与研究，并鼓励其他人也这样做;他们必须把学习和发展与日常的专业实践相结合，成为学习型领导：有强烈的愿望，希望学校每位学生得到卓越发展，并激励教职工、学生和家长确立学习的高期望;他们通过创设环境，为所有教职工提供学习和共同提高的机会。只有这样，校长才能发挥变革领导力，引领管理团队，使全体教职员工坦然接受学校改造面临的各种不确定的、复杂的、具有挑战性的环境，不断推进学校的变革，提升学校教育能力。
4师资队伍建设
薄弱学校改造的成功，教育能力的提升，最终取决于师资队伍的质量。薄弱学校师资队伍建设涉及两个关键策略：招聘和留住合格教师，以及提供教师专业发展的支持。有关薄弱学校招聘和留住合格教师的问题，研究者提出了许多建议，如建立城乡教师交流机制、提高教师待遇、提供培训机会、改革职称评审等。[20]但在我国，薄弱学校更多分布在农村，特别是在经济落后的农村地区，外来教师面临着各种难以解决的生活或文化适应问题，这是薄弱学校师资队伍建设一时难以改变的约束条件。OECD国家的经验显示，“一般情况下，教师劳动力市场，尤其是农村教师劳动力市场往往是高度本地化的”。[21]有关农村人才问题的调查也得出了与OECD经验类似的结果，“农村所需要的中高级人才，不能只依赖引进，主要靠培养当地的知识青年”。[22]解决农村地区薄弱学校师资“下得去、留得住、干得好”的问题，推进教师本土化是一个可供选择的合理策略。此外，在现有约束条件下，如何为教师专业发展提供有效支持，则是薄弱学校师资队伍建设最紧迫的任务。“教师的成长和发展是不会自动实现的。的确存在一部分很自觉的教师，他们会自己确立目标，自觉规划职业生涯，但不可否认，相当多的教师是缺乏这种自觉发展的动力和能力的。”[23]研究证明，自身的教学经验和反思以及与同事的日常交流是教师教学知识发展的最重要的来源。[24]所以，完善校本研修制度，为教师教学经验反思和同事之间日常教学交流提供有效支持，如优质学校教师或相关高校专业人员与薄弱学校教师结对帮扶，推动教师教学反思，完善校本教研制度和创设学习型社区等，是薄弱学校师资队伍建设的必要措施。
积极的学校文化，合理的制度建设，具有改革领导力的管理团队，以及充满进取精神的师资队伍，这四者构成了薄弱学校内涵建设和教育能力提升的核心要素。如果薄弱学校能够根据所处的社会环境和自身的办学条件，与政府的策略保持动态一致，能够整体考虑内涵建设的核心要素，明确内涵建设的切入点，并将内涵建设核心要素加以创造性组合，那么薄弱学校改造就能实现突破。
四、结语
通过对薄弱学校改造实践经验的提炼，我们尝试建构了薄弱学校改造的动态一致性框架，具体分析政府薄弱学校改造的策略和学校内涵建设的核心要素，以及两者之间的联系。作为一种理论和实践之间的中介，薄弱学校改造的实践逻辑不是固定不变的规则或程序，“而是一些实践图式，这些图式是自身模糊的，并常因情景逻辑及其规定的几乎总是不够全面的视点而异”。[16]对理论工作者而言，借助实践逻辑，适当深入薄弱学校改造实践，避免实践无知，通过对理论视角和实践视角以及它们之间深刻的差异进行理论反思，从而以理论的方式来理解和把握实践，这是提升理论解释力和预测力的有效途径。对实践工作者而言，薄弱学校改造是有待实践解决的具体问题，依托实践逻辑，可以摆脱“习性”和“场域”的束缚，形成强大的内部自我监控机制和理性思考能力，从而以坚持不懈的精神来应对薄弱学校改造过程中不可避免的挑战。学校是一个复杂的系统，导致薄弱的原因千差万别。可以预见，在很长时间内，薄弱学校改造仍然是义务教育均衡发展无法回避的问题。总结和提炼薄弱学校改造的实践逻辑，使之成为理论和实践之间的有效中介，这是办好每一所家门口的好学校，以及实现义务教育公平且卓越目标的客观要求。 参考文献：
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关键词：薄弱学校改造;动态一致性框架;实践逻辑
薄弱学校改造是教育理论工作者和实践工作者共同关注的问题。教育理论工作者由于“实践的无知”，容易将教育实践符号化、客观化与对象化，导致理论“很空洞、很抽象，与真正的教育实践的逻辑之间有很大的距离”;而教育实践工作者虽然身处实践系统之中，拥有丰富的“实践感”，但由于缺乏系统的理论滋养，他们关注的“只是实践的诸多细节、困难和策略问题”。[1]因此，构建一种既符合理论逻辑又蕴涵着实践逻辑的理论，一种既能够解释实践又能说明理论和实践之间存在“距离”乃至“鸿沟”的理论[2]，这可能是进一步加快薄弱学校改造值得探讨的问题。实践逻辑“是各种教育实践共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则”[1]，是连接理论与实践的中介。本文尝试在实践逻辑层面上，总结我国薄弱学校改造积累的实践知识，尝试构建我国薄弱学校改造的动态一致性框架，并具体分析薄弱学校改造的实践逻辑，希望能对进一步推进薄弱学校改造的理论建设和实践探索有所启示。
一、薄弱学校改造的动态一致性框架
实践逻辑不是客观世界固有的，也不是主观推断出来的，“而是在实践者与环境相互作用的历史活动中‘生成’的”。[2]20世纪90年代以来，教育理论工作者和实践工作者对薄弱学校改造进行了大量理论论证和实践探索，积累了丰富的理论成果和实践知识，为生成薄弱学校改造的实践逻辑奠定了基础。
1薄弱学校改造动态一致性框架的建构
薄弱学校改造亦即学校变革，其实践逻辑，富兰（Micheal Fullan）称之为“学校变革知识”。他认为，“变革知识是对变革过程的理解和洞察，是变革实践取得成功的关键驱动力”。[3]他强调，变革实践已经创造了许多成功变革的核心要素，推动学校变革，“解决的办法是：一方面要找出和确定这些核心要素并放到合适的位置;另一方面要创造性地将它们组合起来”，“并在这些核心要素之间建立动态联系”。[3]因此，“变革知识不是有关开发大量创新项目的工具，而是关于建立各种新型一致性模型的学问”。[3]为此，本文系统概括了政府有关薄弱学校改造的策略和实践，实地考察了薄弱学校改造的成功案例[4]，梳理了薄弱学校内涵建设的核心要素，尝试构建了一个薄弱学校改造的动态一致性框架，详见图1。
一致性是指“为改进学校这一一致的目标，让不同的人巧妙而有效地进行合作，把变革朝同一个方向推进”。[3]薄弱学校改造实践逻辑可以从政府和学校两个层面加以提炼：政府进行薄弱学校改造的策略和学校内涵建设的核心要素。薄弱学校改造能否取得成功，取决于政府和学校两个层面实践逻辑之间是否协调一致。薄弱学校改造的目标是提升教育能力，从而使每一位学生得到最佳发展，能够成为成功的学习者、自信而有创造力的人、有教养的积极公民。换言之，改造薄弱学校，推进义务教育均衡化，是通过提升薄弱学校的教育能力、缩小义务教育学校教育质量差距实现的。
2薄弱学校改造动态一致性框架的推进
地方政府是义务教育阶段的办学主体，在薄弱学校改造过程中不仅要承担起增加经费投入和改善办学条件的责任，而且需要合理选择薄弱学校改造的策略。2005年教育部出台《关于进一步推进义务教育均衡发展的若干意见》，要求各地制定出符合当地实际的义务教育阶段办学条件，逐步缩小学校之间办学条件的差距，保证辖区内薄弱学校逐年减少。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》将“推进义务教育均衡发展”确定为我国未来10年义务教育发展三项战略任务之一。同年国家启动实施了农村义务教育薄弱学校改造计划，重点支持教学装备类项目和校舍改造类项目。2014年7月31日，教育部、国家发改委和财政部联合下发了《全面改善贫困地区义务教育薄弱学校基本办学条件的意见》，提出至2018年各地区实现“全面改薄”的总体目标。2019年6月23日，中共中央国务院颁发了《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》，从宏观政策上规定了义务教育的质量要求，为薄弱学校改造目标指明了方向。除了地方政府增加义务教育投入、改善办学条件之外，薄弱学校改造主要采取了委托管理、校际合作、集团化办学、学区化管理以及新优质学校建设等策略。
薄弱学校“改造”不是学校“重造”或“仿造”。在改善办学条件，与政府改造策略保持一致的同时，薄弱学校改造更需要加强内涵建设，提升学校的教育能力。内涵建设需要薄弱学校聚焦内部发展，确定建设核心要素，采取目标明确的有效行动，逐步形成自身的办学优势与特色。总结薄弱学校改造的成功经验，学校内涵建设的核心要素包括：学校文化建设、学校制度建设、管理团队建设和师资队伍建设。
薄弱学校改造是一个寻找、确定和解决问题的渐进过程。在改造初期，政府和学校目标一致，薄弱学校会出现显著改进的现象。此后，由于内外部条件发生变化，薄弱学校改造就会进入相对停滞阶段，就需要政府和学校重新发现问题、分析问题、调整策略和建设重点，形成新的协调一致。富兰把这种现象称为学校改进过程中的“阶段性平衡”（punctuated equilibrium）。他认为，这种阶段性平衡“在人类所有发展类型——个人、组织、经济及社会政治中，都非常普遍”。[3]所以，政府改造策略和薄弱学校内涵建设核心要素之间的协调一致是一种动态的一致，政府和学校应充分估计到薄弱学校改造的困难，不断反思改造过程，并随时做出调整。 二、政府薄弱学校改造的实践逻辑
由于义务教育的特殊性，“大部分变革是由公共政策推动而发生的”[5]，是一种自上而下的政策推行过程。到目前为止，政府推行的薄弱学校改造策略主要有：委托管理、校际合作、集团化办学、学区化管理和新优质学校建设。
1委托管理
委托管理是政府最早采用的改造策略，是为了提升薄弱学校质量、促进义务教育均衡发展而进行的制度创新。委托管理是政府以契约的方式“购买”优质教育资源，在原有薄弱学校产权属性不变的条件下，将薄弱学校的办学管理事务委托给社会教育机构或优质学校。[6]由政府或教育主管部门所委托的独立教育评估机构进行办学质量评估，通过实行“管、办、评”联动模式，快速提升受援学校的办学水平和教育教学质量，从而实现优质教育资源的扩大化。委托管理的援助单位主要包括高校、民办中介机构、行业协会或公办优质学校。委托管理是一项有效的策略，受托机构通过向受援学校委派校长、教师的方式管理薄弱学校，给薄弱学校输入管理与师资资源，促进薄弱学校管理与教学质量的提升。
2校际合作
校际合作的含义较为广泛，包括同一地区优质学校与薄弱学校合作、发达地区的学校与欠发达地区或偏远地区的学校合作，以及国内学校与国外学校合作等。这里的校际合作特指同一地区优质学校与薄弱学校之间，尤其是城乡学校之间的校际合作，因而有时也被称为城乡学校联盟。[7]校际合作通常由教育行政部门推动，以“一帮一或一带一”的联建方式，由优质学校带动薄弱学校发展。[8]校际合作的形式主要有校际研讨、教学交流、名师带教以及教师交流轮岗、校长交流轮岗、学生与学生结对帮扶等。校际合作有利于缩小校际差距和促进基础教育均衡发展。校际合作已经成为许多地区农村薄弱学校改造的有效措施。
3集团化办学
集团化办学是校际合作的升级版，近几年正在成为薄弱学校改造的重要策略。集团化办学最初是自发进行的，随后的区域大规模实践则是在政府主导下开展的。在办学模式上，集团化办学通常是依托名校，通过优势互补或以强带弱，“促进名校优质资源的流动与共享，进而提升普通学校质量”。[9]集团化办学模式大致可概括为三类：名校加薄弱学校、名校加新建学校和名校加民办学校。[10]集团化办学的实质是通过优质资源整合、办学理念输出、管理方式变革、学校文化传播、优秀教师流动和教学能力建设，带动薄弱学校改造，在短时期内提高薄弱学校办学水平和社会声誉。集团化办学带动了一批学校办学质量迅速提升，有效缓解了百姓“入好学难”的矛盾。
4学区化管理
学区化管理是介于区域（县市或区）和学校之间新设立的管理层次，是基础教育管理体制的“一次重大变革”。[11]2004年，北京东城区开始尝试构建学区化管理模式，是国内较早进行学区化管理探索的地区。2014年，推进学区化管理工作被教育部列为工作重点之一。与上述三类策略有所不同，学区化管理的共同特征是，把区域的学校按地域和学校类型分成若干学区，打破各类学校之间的资源壁垒，实行在学区内优质资源共享，促进教学设施在学区内交互使用。[12]学区化管理一定程度上改变了传统的基础教育垂直化管理方式，扩大了优质资源覆盖面，从而促进了学区内和学区间的义务教育优质均衡发展。
5新优质学校建设
新优质学校建设源于上海，是政府为实现义务教育优质均衡发展而进行的全新探索。新优质学校建设以“办好每一所家门口的学校”为目标，可以看作薄弱学校改造的高级形式。2014年3月，上海市启动了新优质学校推进项目。项目由上海市教委直接领导，上海市教委基教处、上海市教科院普教所等共同组成项目核心组，承担组织、研究与指导任务，并遴选了43所义务教育学校作为“项目学校”参与实践与探索。新优质学校建设的核心理念是“关注学生的发展，关注如何让教育过程更丰富、师生关系更和谐、多样化学习需求更充分满足”。[13]调查显示，原来生源一般或办学基础较差的项目学校，“经过几年探索，在学业成绩、社会声誉、课程与教学改革等方面有所改进”。[14]新优质学校项目代表了义务教育办学条件基本实现均衡以后，政府对“优质教育”的新思考。这一项目启动以后，很快受到了其他地区的关注，江苏省无锡市和四川省成都市等地也先后设立了新优质学校建设项目。
政府薄弱学校改造的策略，共同特点是自上而下，通过外部力量推动薄弱学校内部的组织变革。政府薄弱学校改造的策略选择和目标达成，不仅受制于薄弱学校所处的社会环境，而且更重要的是，政府策略需要成功转化为薄弱学校内涵建设的动力。
三、薄弱学校内涵建设的实践逻辑
薄弱学校内涵建设是一个自下而上的组织内生变革。“无论外在的力量如何强力地渗透到学校的内部活动之中，如果没有学校的自我努力和变革，则学校的改进与发展、学校的教育目标、学生的全面和谐发展等，都难以实现。”[15]政府的策略只有成功转化为薄弱学校内涵建设的动力，改造才能逐步推进。分析薄弱学校改造的成功案例，内涵建设主要包括四个核心要素：学校文化建设、学校制度建设、管理团队建设和师资队伍建设。
1学校文化建设
学校文化是学校的灵魂和内在动力。这里的文化相当于布迪厄所说的“习性”（habitus），特指一种历史生成的、持久的、社会的“潜在行为倾向系统”。“它确保既往经验的有效存在，这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式储存于每个人身上，与各种形式规则和明确的规范相比，能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不变的特性。”[16]“文化既是一种‘此时此地’的动态现象，又是一种具有影响力的背景结构，它会以多种方式对人们施加影响。”[17]“学校文化差异很大，具有强大积极文化的学校比那些表现出羸弱消极文化的学校运行得更好。”[18]因此，“薄弱学校”的薄弱实质就是“文化的薄弱”，薄弱学校改造是学校组织文化改造。组织文化是一种复杂的现象，沙因（Edgar H. Schein）把組织文化分为三个层次：（1）人工成分：可见的、能感觉到的体系和过程，可观测到的行为;（2）信奉的信念和价值观：理想、目标、价值观和抱负，意识形态以及合理化;（3）潜在的基本假定：无意识的、理所当然的信念和价值观。[17]学校文化，无论是积极的还是消极的，都是历史积淀形成的。人工成分的改变相对容易，信奉的信念和价值观经过有目的、有组织的倡导也易于改变，而潜在的基本假定则“往往是不可挑战和无须争论的，因此想要改变基本假设非常困难”。[17]学校文化改造可以由易至难，由人工成分向信奉的信念和价值观逐步推进，最终改变潜在的基本假设。 2学校制度建设
学校制度是关于学校的正式规则和规范体系。学校文化建设离不开学校制度建设，而制度建设的成功需要依靠文化建设的支撑。制度顺利运行并内化为教职工的内在需求和自觉行为，必须有深层次的信念和价值观作为基础。学校制度建设是学校改进的行动，康利（David Conley）设计了一个框架，用于解释学校改进的相关行动：提升、改革和重组。[5]借鉴这个框架，我们可以把薄弱学校制度建设分成三个层次的行动：提升，即根据薄弱学校改造目标，诊断学校制度运行效能，区分学校既有的各类规则和程序的优势与弱点，尝试做出相应的局部调整，改善学校制度运行效率，提升学校的教育能力;随着改进行动的推进和教职员工对制度建设必要性的认识，制度建设就进入了改革阶段。改革涉及的制度建设范围更广，程度更深，要求整体上改革现有制度或创设新的制度，以适应变化的社会环境和学校教育条件;重组，则是一种制度创新，需要从根本上改变组织内外原有的设定、惯例及其相互关系，并形成制度运行的全新环境。可见，由于制度建设与文化建设的相互依存性，薄弱学校制度建设是一个渐进的过程。
3管理团队建设
学校文化建设能否顺利推进，学校制度建设能否有效实施，以及能否将政府策略给学校带来的压力转化为变革的动力，学校管理团队的改革领导力起着关键作用。一个具有改革领导力的管理团队，能帮助教职工更快、更有效地适应变革的要求，所以管理团队建设的核心是改革领导力的提升。罗斯特（Joseph C. Rost）把领导力定义为“一种反映出领导者和合作者之間共同目标的影响关系”。[19]他认为，“领导力是领导者和合作者共同完成的事情。领导力是人们团结在一起，并改变一个团体、组织或社会的事情。领导力是追求变革者的社区。领导力是一群积极实施改革的人的事业”。[19]从薄弱学校改造来看，确立共同目标和愿景，不断提升管理团队的变革领导力，从而影响全体教职员工采取协调一致的变革行动，校长扮演着引领者的角色。因此，管理团队领导力很大程度上取决于校长的领导力。校长是在一个复杂、充满挑战和变化的环境中领导薄弱学校的改造。校长提升领导能力需要通过领导实践和反思，需要清楚地认识到自己的优势和发展需求，挑战现状，寻求持续改进;他们应该善于学习，参与研究，并鼓励其他人也这样做;他们必须把学习和发展与日常的专业实践相结合，成为学习型领导：有强烈的愿望，希望学校每位学生得到卓越发展，并激励教职工、学生和家长确立学习的高期望;他们通过创设环境，为所有教职工提供学习和共同提高的机会。只有这样，校长才能发挥变革领导力，引领管理团队，使全体教职员工坦然接受学校改造面临的各种不确定的、复杂的、具有挑战性的环境，不断推进学校的变革，提升学校教育能力。
4师资队伍建设
薄弱学校改造的成功，教育能力的提升，最终取决于师资队伍的质量。薄弱学校师资队伍建设涉及两个关键策略：招聘和留住合格教师，以及提供教师专业发展的支持。有关薄弱学校招聘和留住合格教师的问题，研究者提出了许多建议，如建立城乡教师交流机制、提高教师待遇、提供培训机会、改革职称评审等。[20]但在我国，薄弱学校更多分布在农村，特别是在经济落后的农村地区，外来教师面临着各种难以解决的生活或文化适应问题，这是薄弱学校师资队伍建设一时难以改变的约束条件。OECD国家的经验显示，“一般情况下，教师劳动力市场，尤其是农村教师劳动力市场往往是高度本地化的”。[21]有关农村人才问题的调查也得出了与OECD经验类似的结果，“农村所需要的中高级人才，不能只依赖引进，主要靠培养当地的知识青年”。[22]解决农村地区薄弱学校师资“下得去、留得住、干得好”的问题，推进教师本土化是一个可供选择的合理策略。此外，在现有约束条件下，如何为教师专业发展提供有效支持，则是薄弱学校师资队伍建设最紧迫的任务。“教师的成长和发展是不会自动实现的。的确存在一部分很自觉的教师，他们会自己确立目标，自觉规划职业生涯，但不可否认，相当多的教师是缺乏这种自觉发展的动力和能力的。”[23]研究证明，自身的教学经验和反思以及与同事的日常交流是教师教学知识发展的最重要的来源。[24]所以，完善校本研修制度，为教师教学经验反思和同事之间日常教学交流提供有效支持，如优质学校教师或相关高校专业人员与薄弱学校教师结对帮扶，推动教师教学反思，完善校本教研制度和创设学习型社区等，是薄弱学校师资队伍建设的必要措施。
积极的学校文化，合理的制度建设，具有改革领导力的管理团队，以及充满进取精神的师资队伍，这四者构成了薄弱学校内涵建设和教育能力提升的核心要素。如果薄弱学校能够根据所处的社会环境和自身的办学条件，与政府的策略保持动态一致，能够整体考虑内涵建设的核心要素，明确内涵建设的切入点，并将内涵建设核心要素加以创造性组合，那么薄弱学校改造就能实现突破。
四、结语
通过对薄弱学校改造实践经验的提炼，我们尝试建构了薄弱学校改造的动态一致性框架，具体分析政府薄弱学校改造的策略和学校内涵建设的核心要素，以及两者之间的联系。作为一种理论和实践之间的中介，薄弱学校改造的实践逻辑不是固定不变的规则或程序，“而是一些实践图式，这些图式是自身模糊的，并常因情景逻辑及其规定的几乎总是不够全面的视点而异”。[16]对理论工作者而言，借助实践逻辑，适当深入薄弱学校改造实践，避免实践无知，通过对理论视角和实践视角以及它们之间深刻的差异进行理论反思，从而以理论的方式来理解和把握实践，这是提升理论解释力和预测力的有效途径。对实践工作者而言，薄弱学校改造是有待实践解决的具体问题，依托实践逻辑，可以摆脱“习性”和“场域”的束缚，形成强大的内部自我监控机制和理性思考能力，从而以坚持不懈的精神来应对薄弱学校改造过程中不可避免的挑战。学校是一个复杂的系统，导致薄弱的原因千差万别。可以预见，在很长时间内，薄弱学校改造仍然是义务教育均衡发展无法回避的问题。总结和提炼薄弱学校改造的实践逻辑，使之成为理论和实践之间的有效中介，这是办好每一所家门口的好学校，以及实现义务教育公平且卓越目标的客观要求。 参考文献：
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