论文部分内容阅读
摘要：随着课程改革的深入，让“深度学习”在科学教学中真正发生成了当今小学科学教学的追求目标。深度学习强调学生主动学习、终身学习，是一种高效而有意义的学习方式。在实践中我们意识到：在科学课堂教师只要重视教学策略，努力建构探究场景，帮助学生深层理解探究，那么深度学习就会发生。如何让“深度学习”在小学科学课真正发生，成了当今小学科学教学的热门话题。
关键词：小学科学;深度学习;策略研究
一、深挖加工教材内容，制定深层教学目标
切实可行的教学目标是科学课成功的前提。深度学习，在学生认知水平发展目标上指向学生的高阶思维发展，但是学生思维发展水平具有阶段性、差异性和不均衡性。为此，在教学目标确定上不要一味追求高标准、高难度和贪多求全，要从学生的实际情况出发，体现针对性、选择性和层次性。况且，教学目标也不是固定不变的，教师应了解学生在科学学习过程中对概念的掌握情况，并根据学习实际对目标做出调整，对教学内容进行科学加工，在变化中寻求发展，构建全新的科学课堂，转变学生的学习方式。这也是设计科学课堂教学过程的基本前提。
《运动与摩擦力》是教科版小学科学五年级上册第四单元第5课的内容，该课原定目标是通过不同实验测量数据的对比，帮助学生认识摩擦力的大小与物体接触面的光滑程度和物体重量有关，引导学生通过数据的收集与分析，形成正确的科学概念。这样的教学目标看似合理，实则忽视了学生对证据本身可靠性的质疑。为此，教师基于高阶思维发展重新制定本课目標，将重点放在达成“重视证据意识，知道科学实验是证据可靠性的基础”和“充分感受摩擦力;用科学方法设计影响摩擦力大小的实验，通过分析实验数据得出结论”这两个目标上，带领学生通过实验认识摩擦力，验证摩擦产生的条件，切实感受到寻找可靠证据的重要性。这样的目标制定，更能体现实证意识的培养和思维的深度发展，符合深度学习的特点。
二、创设探究情境，引领切身体验
无论是知识的建构还是问题的解决，深度学习都离不开学生的“切身体验”。“切身体验”是指向学生的亲身感受、感悟和体会及亲历观察、实践与操作，这种体验一定是触及学生心灵的、是深入知识内核的，也是体现学习本质的。学生只有经历切身体验，才会深入地思考、深刻地理解和灵活地应用，从而对学生学习产生深远的影响。
在《运动与摩擦力》一课中，教师基于学生的生活，先后创设了三个指向问题解决的真实情境。一是从学生熟悉的运动和鞋子入手，带领学生认识摩擦、摩擦产生的条件，体会因摩擦产生的阻碍物体运动的力。这一来源于生活的科学情境暴露了学生的前概念，生成了最真实的科学问题。二是将选择一双拔河运动鞋作为主线贯穿于整个课堂，让学生在体验中提高对摩擦力的认识：通过鞋底与地面的摩擦体验，感知摩擦力是真实存在且无处不在的;通过对测试数据的分析，发现摩擦力与接触面的光滑程度有关。三是教师给予学生更多学用结合的机会，通过设计拔河专用鞋的任务，引领学生发现书本学习与解决现实问题的关联，在拓展活动中体现科学的学科价值。学生在再次的深度参与中体验更为深切，此时教师适时引导他们从纷繁复杂的现象中发现事物本质，引导他们把各种信息进行分析、比较、抽象，从而将其内部性质属性归纳为概念，可谓水到渠成。学生在搜集丰富思维材料的基础上，通过回顾反思、信息归类等思维活动，理性分析得出了“空气占据空间”的初步结论。在此过程中，教师只是个观察者和帮助者，必要时及时提供思维支架，帮助学生深入探究以加深理解。教者的适时点拨，帮助学生搭建了思维的支架，学生在问题解决过程中进行了由浅入深的体验，从而顺利地完成学习任务。
三、迁移探究结论，促进深度理解
“理解一迁移说”是对深度学习的内涵最为普遍的认识，此观点不仅仅强调学习者对知识和技能的深度理解，还强调在深入理解的基础上，运用知识和技能解决实际问题，以此促进学习者对知识和技能理解的深刻性。深度学习不是仅仅停留在知识表层，而是更强调深入知识内核，强调把握事物本质和深层意义。为此，在科学教学中，教师要努力创造学习和实践相结合的机会，让学生有机会把自己的所学及时应用到现实生活中。因为真正的学习与实际运用密不可分，学生只有在实际生活中运用所学，才能说明他们对所学的深层理解。学以致用越透彻，理解就越深刻。
在教学《空气占据空间吗》一课时，当学生通过反复探究终于得出“空气占据空间”结论时，教者接着安排三个学用结合的场景：1.往带有胶塞的漏斗里灌水，水能灌到瓶子里吗？为什么？2.用气球嘴反套住瓶口，然后用力吹气球，气球吹得大吗？为什么？3.你能用今天学到的知识解释“乌鸦喝水”吗？学生围绕这几个生活中的实际问题猜测、实验、解释，在运用知识的过程中发现所学知识与解决现实问题的关联，从而在这种思维活动中获得了科学知识和技能的深度理解。
综上所述，“深度学习”的“深”，是教师理念与行为改变层面的“深”;是学习方式变革层面的“深”;是学生思维层面的“深”。深度学习关注的不仅仅是学生对“知识技能”的掌握，而是学生在学科能力、核心素养等方面的成长。用深度学习理念来指导科学教学，应成为目前小学科学教学的新趋势。只有这样，才能让学生在科学课堂上不断超越自己，才能让深度学习真正在科学课堂发生。
我们深深体会到：深度学习是个理性探索的过程，学习者只有深入思考与亲身体验，深入理解所学内容，深度学习才会产生。深度学习不仅仅是个简单的行为参与过程，更是个积极的思维参与过程。本课教学的三次实验，学生都不是简单的模仿操作，更不是简单复制他人的探究、满足学生浅层的操作快感，而是基于学生思维的发展在一次次动手动脑中深入体验。学生根据动手中获得的直接经验，运用分析、综合、比较、分类、抽象、概括、推理、类比等思维方法，体验到深层思维的快乐，从而发展思维能力，改变学习者的存在状态和学习方式，走向深度学习。
参考文献
[1]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）
[2]郭华.深度学习及其意义[J]课程·教材·教法，2016 （11）.
关键词：小学科学;深度学习;策略研究
一、深挖加工教材内容，制定深层教学目标
切实可行的教学目标是科学课成功的前提。深度学习，在学生认知水平发展目标上指向学生的高阶思维发展，但是学生思维发展水平具有阶段性、差异性和不均衡性。为此，在教学目标确定上不要一味追求高标准、高难度和贪多求全，要从学生的实际情况出发，体现针对性、选择性和层次性。况且，教学目标也不是固定不变的，教师应了解学生在科学学习过程中对概念的掌握情况，并根据学习实际对目标做出调整，对教学内容进行科学加工，在变化中寻求发展，构建全新的科学课堂，转变学生的学习方式。这也是设计科学课堂教学过程的基本前提。
《运动与摩擦力》是教科版小学科学五年级上册第四单元第5课的内容，该课原定目标是通过不同实验测量数据的对比，帮助学生认识摩擦力的大小与物体接触面的光滑程度和物体重量有关，引导学生通过数据的收集与分析，形成正确的科学概念。这样的教学目标看似合理，实则忽视了学生对证据本身可靠性的质疑。为此，教师基于高阶思维发展重新制定本课目標，将重点放在达成“重视证据意识，知道科学实验是证据可靠性的基础”和“充分感受摩擦力;用科学方法设计影响摩擦力大小的实验，通过分析实验数据得出结论”这两个目标上，带领学生通过实验认识摩擦力，验证摩擦产生的条件，切实感受到寻找可靠证据的重要性。这样的目标制定，更能体现实证意识的培养和思维的深度发展，符合深度学习的特点。
二、创设探究情境，引领切身体验
无论是知识的建构还是问题的解决，深度学习都离不开学生的“切身体验”。“切身体验”是指向学生的亲身感受、感悟和体会及亲历观察、实践与操作，这种体验一定是触及学生心灵的、是深入知识内核的，也是体现学习本质的。学生只有经历切身体验，才会深入地思考、深刻地理解和灵活地应用，从而对学生学习产生深远的影响。
在《运动与摩擦力》一课中，教师基于学生的生活，先后创设了三个指向问题解决的真实情境。一是从学生熟悉的运动和鞋子入手，带领学生认识摩擦、摩擦产生的条件，体会因摩擦产生的阻碍物体运动的力。这一来源于生活的科学情境暴露了学生的前概念，生成了最真实的科学问题。二是将选择一双拔河运动鞋作为主线贯穿于整个课堂，让学生在体验中提高对摩擦力的认识：通过鞋底与地面的摩擦体验，感知摩擦力是真实存在且无处不在的;通过对测试数据的分析，发现摩擦力与接触面的光滑程度有关。三是教师给予学生更多学用结合的机会，通过设计拔河专用鞋的任务，引领学生发现书本学习与解决现实问题的关联，在拓展活动中体现科学的学科价值。学生在再次的深度参与中体验更为深切，此时教师适时引导他们从纷繁复杂的现象中发现事物本质，引导他们把各种信息进行分析、比较、抽象，从而将其内部性质属性归纳为概念，可谓水到渠成。学生在搜集丰富思维材料的基础上，通过回顾反思、信息归类等思维活动，理性分析得出了“空气占据空间”的初步结论。在此过程中，教师只是个观察者和帮助者，必要时及时提供思维支架，帮助学生深入探究以加深理解。教者的适时点拨，帮助学生搭建了思维的支架，学生在问题解决过程中进行了由浅入深的体验，从而顺利地完成学习任务。
三、迁移探究结论，促进深度理解
“理解一迁移说”是对深度学习的内涵最为普遍的认识，此观点不仅仅强调学习者对知识和技能的深度理解，还强调在深入理解的基础上，运用知识和技能解决实际问题，以此促进学习者对知识和技能理解的深刻性。深度学习不是仅仅停留在知识表层，而是更强调深入知识内核，强调把握事物本质和深层意义。为此，在科学教学中，教师要努力创造学习和实践相结合的机会，让学生有机会把自己的所学及时应用到现实生活中。因为真正的学习与实际运用密不可分，学生只有在实际生活中运用所学，才能说明他们对所学的深层理解。学以致用越透彻，理解就越深刻。
在教学《空气占据空间吗》一课时，当学生通过反复探究终于得出“空气占据空间”结论时，教者接着安排三个学用结合的场景：1.往带有胶塞的漏斗里灌水，水能灌到瓶子里吗？为什么？2.用气球嘴反套住瓶口，然后用力吹气球，气球吹得大吗？为什么？3.你能用今天学到的知识解释“乌鸦喝水”吗？学生围绕这几个生活中的实际问题猜测、实验、解释，在运用知识的过程中发现所学知识与解决现实问题的关联，从而在这种思维活动中获得了科学知识和技能的深度理解。
综上所述，“深度学习”的“深”，是教师理念与行为改变层面的“深”;是学习方式变革层面的“深”;是学生思维层面的“深”。深度学习关注的不仅仅是学生对“知识技能”的掌握，而是学生在学科能力、核心素养等方面的成长。用深度学习理念来指导科学教学，应成为目前小学科学教学的新趋势。只有这样，才能让学生在科学课堂上不断超越自己，才能让深度学习真正在科学课堂发生。
我们深深体会到：深度学习是个理性探索的过程，学习者只有深入思考与亲身体验，深入理解所学内容，深度学习才会产生。深度学习不仅仅是个简单的行为参与过程，更是个积极的思维参与过程。本课教学的三次实验，学生都不是简单的模仿操作，更不是简单复制他人的探究、满足学生浅层的操作快感，而是基于学生思维的发展在一次次动手动脑中深入体验。学生根据动手中获得的直接经验，运用分析、综合、比较、分类、抽象、概括、推理、类比等思维方法，体验到深层思维的快乐，从而发展思维能力，改变学习者的存在状态和学习方式，走向深度学习。
参考文献
[1]安富海.促进深度学习的课堂教学策略研究[J].課程·教材·教法，2014（11）
[2]郭华.深度学习及其意义[J]课程·教材·教法，2016 （11）.