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摘要：近年来，随着Web2.0和learning2.0迅速发展，网络学习也向着更开放的领域进发，大规模网络公开课（Massive Online Open Course）为学习者提供了一种全新的知识获取渠道。通过分析大规模网络公开课的学习要素、学习过程，归纳出学习者视角下MOOC平台的学习机制，并对该机制进行了改进。
关键词：大规模网络公开课；学习者；学习机制
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）12-0147-04
在2012年，以Udacity、Udemy、Coursera为代表的网络公司开始向全世界的学习者提供高质量、免费的，包含课程设置、师生互动、教学评估等环节的在线课程，并向完成学习任务的学习者提供被认可的结业证书，这种课程形式被称为“大规模网络公开课”（Massive Online Open Course，简称MOOC）。如南昆士兰大学、哈佛大学等部分西方高校将MOOC学习纳入到其学分体系中，随后我国的北京大学和上海高校联盟也计划推出自己的MOOC课程。
但当我国高校开始使用MOOC时，学习者却遇到了很多困难，尤其是学习需求拉动力和教学供给推动力之间的困境，使他们很难利用MOOC获得理想的学习效果。本文将从学习者视角与维度出发，归纳出此时基于MOOC的自主学习机制，并通过机制优化来解决上述困境，最终使学习者获得满意的学习效果。
一、现有学习模型
1.网络环境学习模型
网络环境学习模型（见图1）以对话式学习为中心，学习者根据自己的先行知识来选择学习领域，学习内容会在学习者的分享和交流中被管理、整合起来，随后被用于更广泛地学习活动中。当学习活动进行后，学习效果会被做以评估并被整合成反馈信息，最终帮助新增知识变成下一轮学习的先行知识。该模型首先认为，学习者根据已有经验或者想法会有意愿了解更多信息，或试图参与到需要探索的活动中。“他们收集信息，规划学习活动并呼吁他人来讨论观点、请求协助。这将引导其对信息资源的重新定位，例如生产或出版著作，可使其收获一些外部意见与反馈，这些将引领其对学习进程的评估。”[1]模型还强调了使学习者感到舒适的学习地点——社区，它将会通过参与者一定水平的“参与”而得到发展。[2]而对话式学习将存在于社区中，通过评估、反映、反馈等形式进行整合来完成整个协作式学习过程。[3]
2.学习闭环模型
在齐默曼的自主学习模型中（见图2），自主学习被看做是自我、环境和行为的三者交互。该模型认为，学习者不仅能够对内在学习行为做出调节，也能够基于外在反馈监控和调节自己的外在表现与外部环境。影响学习的内在因素有自我效能感、元认知计划、目标、感情等。[5]在行为因素方面，主要是通过自我观察、自我判断、自我反应来影响；在环境方面，则由物质环境和社会环境来共同影响学习者的学习。
学习闭环模型（见图3）在此基础上指出了社区在网络学习中的重要性，肯定了开放式教育对教育资源分配和学习者间沟通交流的作用。该模型认为，应该具有一个实时共享、富于启发性的实践项目，收集、审核和评论已有的实践经验，并促使经验应用到新的情景，形成循环发展的回路，即形成一种“建设-共享和重用”的实践模式。[6]
3.多媒体学习认知模型
多媒体学习认知模型（见图4）将主动信息加工拆分为：选择相关材料、组织已选择的材料、把选择的材料与已有的知识相整合，[7]即“选择—组织—整合”回路。
选择、组织和整合可将初始信息分解成被具体学习者利用并记忆的知识。初始信息被分为视觉和听觉两种感官信息，形成感官记忆，在信息的组织中形成言语和图像模型，从而具有工作记忆，最终在被先行知识进行整合后，学习者将拥有长时记忆。
现有学习模型指出学习者利用网络媒体学习的过程，但缺乏对学习过程进行维度划分，以至于学习者在利用MOOC平台进行学习时，常出现学习需求拉动力与教学供给推动力不匹配的问题，对学习效果产生了负面影响。
二、MOOC及其战略规划
1.MOOC及特点
MOOC是由加拿大学者Dave Cormier和Bryan提出的，[8]学者认为MOOC的参与者和资源散布在网络中，开放式网络环境下当参与者达到一定数量时，该学习方式才会有效。MOOC不仅注重内容的学习，还促进师生间的沟通交流。[2]它将专家和网络联系起来，课程被融入参与者互相讨论交流中形成。[7]MOOC中的大规模（Massive）是指参与者与课程数目的数量大，也指课程受众范围大；开放（Open）则是参与者与课程资源的来源、学习环境、沟通手段是开放的。[9]因此将MOOC的特征总结为以下几个方面：一是较完整的课程体系。[10]MOOC有较完整的任务时间点、调解人、课程目标和考核方式。二是学习环境开放化。主要是指网络信息资源的获得方式开放，且MOOC平台不受人数、时空的限制，能接入互联网的人群都是潜在的学习者。三是MOOC具有生成式课程。课程开始之初准备资源较少，在课程展开后，更加丰富地课程资源在学习者互动中产生。四是优良的学习过程反馈。MOOC将通过一定手段来进行学习效果考核，主要有嵌入式测试和单元测试两种。[11]
2.MOOC的战略规划
在电子政务领域的四阶段模型中，发展的趋势是从目录到事务再到垂直集成和水平集成，[12]这被看做是电子政务从低级到高级的上升过程。MOOC平台的战略也是一个从低级向高级的发展过程，它经历了行为主义、认知主义、建构主义（包括社会建构主义）时期，现在正处于关联主义时期（见图5）。
（1）行为主义时期。在此时期学习被认为是刺激与反应的联结，它强调知识单元或技能成分之间联结的增强，并倾向于根据技能获得来表述学习。[13]首先简化了有机体学习过程的内部操作，将它看成是由此到彼的联结；其次简化了有机体学习的结果，认为是兴奋点形成的通道；最后注重学习的外部刺激而忽略了内部条件。[14]在此阶段，网络媒体技术刚开始普及应用，它与课堂教学是一体化的，表现为静态的知识发布。 （2）认知主义时期。认知主义将知识结构和符号加工用于解释学科领域内学习者的概念形成、概念同化以及学习者问题解决与推理中的一般加工过程。[15]它认为学习过程是进行内部信息加工的复杂过程，其结果是反应事物整体关系的认知结构，并开始强调学习者的主动性与信息反馈。[14]此时的学习者开始尝试独立学习并解决问题。但认知主义忽略了学习者的学习动机、兴趣的作用，也忽略了学习是一种社会化的行为，从而忽略了可能发生在学习者外部的学习。
（3）建构主义时期。建构主义认为学习者具有主体性，是知识的建构者，他们从原有经验出发，生长出新的经验。[16]学习者不再是信息的被动接受者，学习者的知识建构过程是其处于一定的情境，利用环境、资源并通过意义建构的方式来获得。因此建构主义认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境不可或缺的四大要素。情境进行整合将为接下来的意义构建打下基础；协作是学习者与促进者互相帮助的过程；会话是促进者、学习者之间相互交流沟通的过程；意义建构是学习的最终目标，学习者通过学习活动完善、构建自己的认知结构。[15]建构主义理念可以认为是现实大学选择知识的过程，学习者按照安排进行课程学习，大学利用MOOC平台将课程资源进行再整合，让学生自行选择资源并进行自主学习，比如“公平与正义”系列课程、“幸福课”系列课程等等。
（4）关联主义时期。关联主义是经由混沌、网络、复杂性与自我组织等理论探索的原理的整体。它认为学习存在于过程中，发生于模糊不清的环境里。学习的核心成分会被置于个人的控制之下并且学习可存在于个体之外。学习集中在将专业知识的连接方面，能使学习者得到比现有知识体系更多、更重要的东西。[17]比起关注外部的建构主义，关联主义更关注学习的外部过程，[18]这也支持了群体学习的出现。
在未来一段时间内，MOOC平台的发展战略将基于关联主义，MOOC不仅进行资源发布，更注重教学互动与群体学习效果。“del.icio.us”网站、“Second life”、“十日谈”网站是基于关联主义MOOC平台应用的代表，它们能让学习者在身临其境的学习环境下进行学习。
3.MOOC对学习者的管理
温格（Wenger）指出，“实践社区（Communities of practice）”是基于MOOC的学习者进行学习活动的场所。[3]实践社区拥有共同的领域、社区以及实践活动，成员以自由的方式来共享、创造经验和知识，形成解决问题的新方法。[19]实践社区有以下四个主要特点：一是实践社区具有专门的主题内容，涵盖有关核心知识领域，如某项技术或某门专业；二是成员具有不同的社区身份，如核心专家、外围成员等，该身份由其表现知识而自动取得；三是社区规模不等，并成为组织背后非正式网络的一部分；四是实践社区是有机的、进化和动态的，成员积极参与促使社区发展。[20]在MOOC平台上，学习者组成若干实践社区，课程资源由实践社区传递到个体学习者手中。
接入口课在MOOC与实践社区之间起到桥梁作用，社区可通过接入口来指导学习者进行个性化学习。表1是当下较为普遍使用的即时性与非即时性接入口。
接入口的基本功能有：一是资源信息发布。常见的发布形式有微博发布、RSS推送信息等。二是用户评论。热点话题上广泛地用户评论将形成小型论坛。三是转发。学习者沟通交流的最便捷手段。因此MOOC对学习者的管理如图6所示。
横向维度上，学习者进入到实践社区，其需求会由实践社区通过接入口输出给MOOC平台，随后MOOC会将相关资源通过接入口输入给社区，社区再根据个体学习者的实际需求对课程资源进行分配，最终输出成学习者的学习效果。纵向维度上，学习者存在于社区中并受到社区的管理，同时学习者又是社区的主要组成部分。
三、学习者视角下的学习机制构建
1.学习者学习的关键要素
表2总结了在前人研究个人与资源关系中的关键要素。
学习者关注的是学习者与学习资源的关系，学习者对课程资源的接受和创造就显得更为重要，这促使学习者动用自己的听觉、视觉，再配合自己的学习需求来进行资源寻找、学习与分享。因此在前人基础上，学习者视角下基于MOOC平台学习的学习者机制，应包含如下要素：
（1）MOOC平台。MOOC平台必须提供特色化的资源，如“Second life”平台，它为社会化虚拟学习创造了一个更加真实、完整的环境，学习者可以在平台上完成在现实生活中难以继续的学习活动，包括哈佛大学法学院和继续教育学院、澳大利亚南昆士兰大学等院校都在该平台建立了自己的班级和项目组。[6]
（2）导学。导学程序针对MOOC的初学者。开始时通过导学程序来进行辅助，当学习者可以独立进行学习时导学程序可自动脱离，学习者进行常规学习、评论和转发。
（3）先行知识。基于MOOC的学习，要求学习者拥有一定的先行知识。它可以让学习者在寻找资源时更加有针对性、提高效率。而且先行知识可以在学习中不断被补充，本次学习的知识可以成为下一次学习的先行知识。
（4）学习效果。保证学习效果是学习机制的最终目的，学习者通过MOOC资源学习，最终都希望得到良好的学习效果。
（5）实践社区。学习者的学习活动存在于实践社区内，社区对学习者进行偏好收集、效果评估和后期反馈，使学习者在接下来的学习中更加明确自己的学习方向。
（6）信息。MOOC将提供视觉信息和听觉信息。
2.基于学习者视角的学习机制模型
学习者视角下的学习机制如图7所示。
横向上，MOOC平台首先提供资源支持，这是学习活动可以进行的首要条件；随后实践社区获得资源拆解并分配给社区中的学习者；学习者对信息也不是全盘接受，而是进行信息筛选，主动创造、探究，这些学习活动最终由学习效果呈现出来。另外，学习效果可以被及时反馈给学习者，促使其调整兴趣点；社区收集学习者的兴趣点与资源分享反馈给MOOC平台，最终由平台做出资源调整。纵向上，先行知识首先影响学习者的初始兴趣点，并让学习者进行更具针对性地资源查找；其次导学辅助程序可由学习者选择开启或关闭，在学习初期大多数人会选择导学辅助；最后学习者的学习效果可以被直接反映给社区，社区在第一时间可以进行内部资源的再分配，帮助学习者规划下一步的学习方案。 四、困境分析及解决对策
1.困境分析
在我国高校中，学习需求拉动力和教学供给推动力的困境有两种表现。第一，在实际课堂授课中，课程内容无法满足学生的偏好，此时教师单方面增加教学信息资源的供给，并不会带来学生学习效果的显著改善，于是经常会出现教师用心讲、学生无心听的状况。第二，在校生接触到MOOC平台时，最先考虑的是其对自己课堂学习的帮助性，随后才考虑该课程领域是否为自己所偏好。这种学习理念背离了MOOC“提供个性化学习”的初衷，因而学习效果大打折扣。对课堂中表现出的困境，本文将不进行探究，而重点集中于对困境的第二种表现形式进行分析。
（1）MOOC学习技术支持不充分。首先，语言障碍。现阶段MOOC的大部分课程资源来自国外，语言障碍是我国学习者不可回避的问题，这也致使部分学习者会因语言障碍而放弃学习。其次，导学环节存在不足。一方面在部分中文资源使用中，导学环节还没有被明确设立，学习者不得不进行低效地摸索式学习；另一方面部分平台给予初学者过多导学信息，很难让用户在短时间内领会，反而会造成潜在学习者损失。[24]最后，部分课程资源难以接触。由于网络安全等方面的原因，我国对部分接入口进行访问限制，学习资源难以企及。
（2）需求导向学习意识不足。首先，思维模式未打破。我国MOOC的学习者未摆脱应试教育的思维限制，在使用MOOC资源时更多考虑其对课程考试的重要性，从而难以进行关联主义学习。其次，功利主义弊端。MOOC还没能进入到大学学分认定环节，部分学习者认为其对毕业无益，从而主动对其进行忽视。再次，学习随意性强，部分学习者在学习进程中较为随意，难以进入到真正的学习者角色。最后，学习者对非正式学习意识有待强化，习惯正式学习的学习者对基于MOOC的非正式学习难以适应和把握。
（3）高校对MOOC认识与支持有待改善。首先，课程定位不明。MOOC是否应作为高校实体课程的补充或是并列课程而纳入课程体系？在我国尚不明晰。其次，课堂学习与MOOC学习理念不匹配。我国大学的授课仍然注重课堂信息输出，过多信息不但会影响学生对课程的兴趣，还会限制学习者课后进行个性化学习的范围。最后，高校教师存在顾虑。教师对投入MOOC的时间与精力存在顾虑，过多的投入会增加备课成本，额外的时间投入将影响到教师正常的科研或者行政工作。
2.困境解决对策
困境解决对策如图8所示。
（1）突破技术障碍。首先学习者应攻克语言关，接触更多的国外的有益研究。其次研发人员应优化应用过程，解决导学等环节存在的缺陷。最后将我国学术网络平台放宽，允许更多的有益的学术信息进入国人视野。
（2）学习者强化学习意识。首先学习者在学习初期明确提出自己的需求，这有利于学习者得到更为理想的学习效果。其次对学习负责。学习者应及时进入其角色，对自己学习效果负责。最后学习者应树立终身学习意识，将非正式学习延续终身。
（3）高校支持基于MOOC的学习。首先高校应明确MOOC的定位，将MOOC平台与现有课程有机集合起来。其次高校课堂教学改革，重点对学生进行启迪、引发其学习需求，推动学生课下多样化自学。最后高校要与教师协调投入MOOC的成本，打消教师的顾虑，从组织角度支持教师投入到MOOC课程资源筹划中。
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（责任编辑：孙晴）
关键词：大规模网络公开课；学习者；学习机制
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2014）12-0147-04
在2012年，以Udacity、Udemy、Coursera为代表的网络公司开始向全世界的学习者提供高质量、免费的，包含课程设置、师生互动、教学评估等环节的在线课程，并向完成学习任务的学习者提供被认可的结业证书，这种课程形式被称为“大规模网络公开课”（Massive Online Open Course，简称MOOC）。如南昆士兰大学、哈佛大学等部分西方高校将MOOC学习纳入到其学分体系中，随后我国的北京大学和上海高校联盟也计划推出自己的MOOC课程。
但当我国高校开始使用MOOC时，学习者却遇到了很多困难，尤其是学习需求拉动力和教学供给推动力之间的困境，使他们很难利用MOOC获得理想的学习效果。本文将从学习者视角与维度出发，归纳出此时基于MOOC的自主学习机制，并通过机制优化来解决上述困境，最终使学习者获得满意的学习效果。
一、现有学习模型
1.网络环境学习模型
网络环境学习模型（见图1）以对话式学习为中心，学习者根据自己的先行知识来选择学习领域，学习内容会在学习者的分享和交流中被管理、整合起来，随后被用于更广泛地学习活动中。当学习活动进行后，学习效果会被做以评估并被整合成反馈信息，最终帮助新增知识变成下一轮学习的先行知识。该模型首先认为，学习者根据已有经验或者想法会有意愿了解更多信息，或试图参与到需要探索的活动中。“他们收集信息，规划学习活动并呼吁他人来讨论观点、请求协助。这将引导其对信息资源的重新定位，例如生产或出版著作，可使其收获一些外部意见与反馈，这些将引领其对学习进程的评估。”[1]模型还强调了使学习者感到舒适的学习地点——社区，它将会通过参与者一定水平的“参与”而得到发展。[2]而对话式学习将存在于社区中，通过评估、反映、反馈等形式进行整合来完成整个协作式学习过程。[3]
2.学习闭环模型
在齐默曼的自主学习模型中（见图2），自主学习被看做是自我、环境和行为的三者交互。该模型认为，学习者不仅能够对内在学习行为做出调节，也能够基于外在反馈监控和调节自己的外在表现与外部环境。影响学习的内在因素有自我效能感、元认知计划、目标、感情等。[5]在行为因素方面，主要是通过自我观察、自我判断、自我反应来影响；在环境方面，则由物质环境和社会环境来共同影响学习者的学习。
学习闭环模型（见图3）在此基础上指出了社区在网络学习中的重要性，肯定了开放式教育对教育资源分配和学习者间沟通交流的作用。该模型认为，应该具有一个实时共享、富于启发性的实践项目，收集、审核和评论已有的实践经验，并促使经验应用到新的情景，形成循环发展的回路，即形成一种“建设-共享和重用”的实践模式。[6]
3.多媒体学习认知模型
多媒体学习认知模型（见图4）将主动信息加工拆分为：选择相关材料、组织已选择的材料、把选择的材料与已有的知识相整合，[7]即“选择—组织—整合”回路。
选择、组织和整合可将初始信息分解成被具体学习者利用并记忆的知识。初始信息被分为视觉和听觉两种感官信息，形成感官记忆，在信息的组织中形成言语和图像模型，从而具有工作记忆，最终在被先行知识进行整合后，学习者将拥有长时记忆。
现有学习模型指出学习者利用网络媒体学习的过程，但缺乏对学习过程进行维度划分，以至于学习者在利用MOOC平台进行学习时，常出现学习需求拉动力与教学供给推动力不匹配的问题，对学习效果产生了负面影响。
二、MOOC及其战略规划
1.MOOC及特点
MOOC是由加拿大学者Dave Cormier和Bryan提出的，[8]学者认为MOOC的参与者和资源散布在网络中，开放式网络环境下当参与者达到一定数量时，该学习方式才会有效。MOOC不仅注重内容的学习，还促进师生间的沟通交流。[2]它将专家和网络联系起来，课程被融入参与者互相讨论交流中形成。[7]MOOC中的大规模（Massive）是指参与者与课程数目的数量大，也指课程受众范围大；开放（Open）则是参与者与课程资源的来源、学习环境、沟通手段是开放的。[9]因此将MOOC的特征总结为以下几个方面：一是较完整的课程体系。[10]MOOC有较完整的任务时间点、调解人、课程目标和考核方式。二是学习环境开放化。主要是指网络信息资源的获得方式开放，且MOOC平台不受人数、时空的限制，能接入互联网的人群都是潜在的学习者。三是MOOC具有生成式课程。课程开始之初准备资源较少，在课程展开后，更加丰富地课程资源在学习者互动中产生。四是优良的学习过程反馈。MOOC将通过一定手段来进行学习效果考核，主要有嵌入式测试和单元测试两种。[11]
2.MOOC的战略规划
在电子政务领域的四阶段模型中，发展的趋势是从目录到事务再到垂直集成和水平集成，[12]这被看做是电子政务从低级到高级的上升过程。MOOC平台的战略也是一个从低级向高级的发展过程，它经历了行为主义、认知主义、建构主义（包括社会建构主义）时期，现在正处于关联主义时期（见图5）。
（1）行为主义时期。在此时期学习被认为是刺激与反应的联结，它强调知识单元或技能成分之间联结的增强，并倾向于根据技能获得来表述学习。[13]首先简化了有机体学习过程的内部操作，将它看成是由此到彼的联结；其次简化了有机体学习的结果，认为是兴奋点形成的通道；最后注重学习的外部刺激而忽略了内部条件。[14]在此阶段，网络媒体技术刚开始普及应用，它与课堂教学是一体化的，表现为静态的知识发布。 （2）认知主义时期。认知主义将知识结构和符号加工用于解释学科领域内学习者的概念形成、概念同化以及学习者问题解决与推理中的一般加工过程。[15]它认为学习过程是进行内部信息加工的复杂过程，其结果是反应事物整体关系的认知结构，并开始强调学习者的主动性与信息反馈。[14]此时的学习者开始尝试独立学习并解决问题。但认知主义忽略了学习者的学习动机、兴趣的作用，也忽略了学习是一种社会化的行为，从而忽略了可能发生在学习者外部的学习。
（3）建构主义时期。建构主义认为学习者具有主体性，是知识的建构者，他们从原有经验出发，生长出新的经验。[16]学习者不再是信息的被动接受者，学习者的知识建构过程是其处于一定的情境，利用环境、资源并通过意义建构的方式来获得。因此建构主义认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境不可或缺的四大要素。情境进行整合将为接下来的意义构建打下基础；协作是学习者与促进者互相帮助的过程；会话是促进者、学习者之间相互交流沟通的过程；意义建构是学习的最终目标，学习者通过学习活动完善、构建自己的认知结构。[15]建构主义理念可以认为是现实大学选择知识的过程，学习者按照安排进行课程学习，大学利用MOOC平台将课程资源进行再整合，让学生自行选择资源并进行自主学习，比如“公平与正义”系列课程、“幸福课”系列课程等等。
（4）关联主义时期。关联主义是经由混沌、网络、复杂性与自我组织等理论探索的原理的整体。它认为学习存在于过程中，发生于模糊不清的环境里。学习的核心成分会被置于个人的控制之下并且学习可存在于个体之外。学习集中在将专业知识的连接方面，能使学习者得到比现有知识体系更多、更重要的东西。[17]比起关注外部的建构主义，关联主义更关注学习的外部过程，[18]这也支持了群体学习的出现。
在未来一段时间内，MOOC平台的发展战略将基于关联主义，MOOC不仅进行资源发布，更注重教学互动与群体学习效果。“del.icio.us”网站、“Second life”、“十日谈”网站是基于关联主义MOOC平台应用的代表，它们能让学习者在身临其境的学习环境下进行学习。
3.MOOC对学习者的管理
温格（Wenger）指出，“实践社区（Communities of practice）”是基于MOOC的学习者进行学习活动的场所。[3]实践社区拥有共同的领域、社区以及实践活动，成员以自由的方式来共享、创造经验和知识，形成解决问题的新方法。[19]实践社区有以下四个主要特点：一是实践社区具有专门的主题内容，涵盖有关核心知识领域，如某项技术或某门专业；二是成员具有不同的社区身份，如核心专家、外围成员等，该身份由其表现知识而自动取得；三是社区规模不等，并成为组织背后非正式网络的一部分；四是实践社区是有机的、进化和动态的，成员积极参与促使社区发展。[20]在MOOC平台上，学习者组成若干实践社区，课程资源由实践社区传递到个体学习者手中。
接入口课在MOOC与实践社区之间起到桥梁作用，社区可通过接入口来指导学习者进行个性化学习。表1是当下较为普遍使用的即时性与非即时性接入口。
接入口的基本功能有：一是资源信息发布。常见的发布形式有微博发布、RSS推送信息等。二是用户评论。热点话题上广泛地用户评论将形成小型论坛。三是转发。学习者沟通交流的最便捷手段。因此MOOC对学习者的管理如图6所示。
横向维度上，学习者进入到实践社区，其需求会由实践社区通过接入口输出给MOOC平台，随后MOOC会将相关资源通过接入口输入给社区，社区再根据个体学习者的实际需求对课程资源进行分配，最终输出成学习者的学习效果。纵向维度上，学习者存在于社区中并受到社区的管理，同时学习者又是社区的主要组成部分。
三、学习者视角下的学习机制构建
1.学习者学习的关键要素
表2总结了在前人研究个人与资源关系中的关键要素。
学习者关注的是学习者与学习资源的关系，学习者对课程资源的接受和创造就显得更为重要，这促使学习者动用自己的听觉、视觉，再配合自己的学习需求来进行资源寻找、学习与分享。因此在前人基础上，学习者视角下基于MOOC平台学习的学习者机制，应包含如下要素：
（1）MOOC平台。MOOC平台必须提供特色化的资源，如“Second life”平台，它为社会化虚拟学习创造了一个更加真实、完整的环境，学习者可以在平台上完成在现实生活中难以继续的学习活动，包括哈佛大学法学院和继续教育学院、澳大利亚南昆士兰大学等院校都在该平台建立了自己的班级和项目组。[6]
（2）导学。导学程序针对MOOC的初学者。开始时通过导学程序来进行辅助，当学习者可以独立进行学习时导学程序可自动脱离，学习者进行常规学习、评论和转发。
（3）先行知识。基于MOOC的学习，要求学习者拥有一定的先行知识。它可以让学习者在寻找资源时更加有针对性、提高效率。而且先行知识可以在学习中不断被补充，本次学习的知识可以成为下一次学习的先行知识。
（4）学习效果。保证学习效果是学习机制的最终目的，学习者通过MOOC资源学习，最终都希望得到良好的学习效果。
（5）实践社区。学习者的学习活动存在于实践社区内，社区对学习者进行偏好收集、效果评估和后期反馈，使学习者在接下来的学习中更加明确自己的学习方向。
（6）信息。MOOC将提供视觉信息和听觉信息。
2.基于学习者视角的学习机制模型
学习者视角下的学习机制如图7所示。
横向上，MOOC平台首先提供资源支持，这是学习活动可以进行的首要条件；随后实践社区获得资源拆解并分配给社区中的学习者；学习者对信息也不是全盘接受，而是进行信息筛选，主动创造、探究，这些学习活动最终由学习效果呈现出来。另外，学习效果可以被及时反馈给学习者，促使其调整兴趣点；社区收集学习者的兴趣点与资源分享反馈给MOOC平台，最终由平台做出资源调整。纵向上，先行知识首先影响学习者的初始兴趣点，并让学习者进行更具针对性地资源查找；其次导学辅助程序可由学习者选择开启或关闭，在学习初期大多数人会选择导学辅助；最后学习者的学习效果可以被直接反映给社区，社区在第一时间可以进行内部资源的再分配，帮助学习者规划下一步的学习方案。 四、困境分析及解决对策
1.困境分析
在我国高校中，学习需求拉动力和教学供给推动力的困境有两种表现。第一，在实际课堂授课中，课程内容无法满足学生的偏好，此时教师单方面增加教学信息资源的供给，并不会带来学生学习效果的显著改善，于是经常会出现教师用心讲、学生无心听的状况。第二，在校生接触到MOOC平台时，最先考虑的是其对自己课堂学习的帮助性，随后才考虑该课程领域是否为自己所偏好。这种学习理念背离了MOOC“提供个性化学习”的初衷，因而学习效果大打折扣。对课堂中表现出的困境，本文将不进行探究，而重点集中于对困境的第二种表现形式进行分析。
（1）MOOC学习技术支持不充分。首先，语言障碍。现阶段MOOC的大部分课程资源来自国外，语言障碍是我国学习者不可回避的问题，这也致使部分学习者会因语言障碍而放弃学习。其次，导学环节存在不足。一方面在部分中文资源使用中，导学环节还没有被明确设立，学习者不得不进行低效地摸索式学习；另一方面部分平台给予初学者过多导学信息，很难让用户在短时间内领会，反而会造成潜在学习者损失。[24]最后，部分课程资源难以接触。由于网络安全等方面的原因，我国对部分接入口进行访问限制，学习资源难以企及。
（2）需求导向学习意识不足。首先，思维模式未打破。我国MOOC的学习者未摆脱应试教育的思维限制，在使用MOOC资源时更多考虑其对课程考试的重要性，从而难以进行关联主义学习。其次，功利主义弊端。MOOC还没能进入到大学学分认定环节，部分学习者认为其对毕业无益，从而主动对其进行忽视。再次，学习随意性强，部分学习者在学习进程中较为随意，难以进入到真正的学习者角色。最后，学习者对非正式学习意识有待强化，习惯正式学习的学习者对基于MOOC的非正式学习难以适应和把握。
（3）高校对MOOC认识与支持有待改善。首先，课程定位不明。MOOC是否应作为高校实体课程的补充或是并列课程而纳入课程体系？在我国尚不明晰。其次，课堂学习与MOOC学习理念不匹配。我国大学的授课仍然注重课堂信息输出，过多信息不但会影响学生对课程的兴趣，还会限制学习者课后进行个性化学习的范围。最后，高校教师存在顾虑。教师对投入MOOC的时间与精力存在顾虑，过多的投入会增加备课成本，额外的时间投入将影响到教师正常的科研或者行政工作。
2.困境解决对策
困境解决对策如图8所示。
（1）突破技术障碍。首先学习者应攻克语言关，接触更多的国外的有益研究。其次研发人员应优化应用过程，解决导学等环节存在的缺陷。最后将我国学术网络平台放宽，允许更多的有益的学术信息进入国人视野。
（2）学习者强化学习意识。首先学习者在学习初期明确提出自己的需求，这有利于学习者得到更为理想的学习效果。其次对学习负责。学习者应及时进入其角色，对自己学习效果负责。最后学习者应树立终身学习意识，将非正式学习延续终身。
（3）高校支持基于MOOC的学习。首先高校应明确MOOC的定位，将MOOC平台与现有课程有机集合起来。其次高校课堂教学改革，重点对学生进行启迪、引发其学习需求，推动学生课下多样化自学。最后高校要与教师协调投入MOOC的成本，打消教师的顾虑，从组织角度支持教师投入到MOOC课程资源筹划中。
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（责任编辑：孙晴）