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陈延兴，英国伦敦大学教育学院哲学博士，台湾师范大学教育学系博士肄业。曾担任中小学教师，原服务于嘉义中正大学，再转任至台中教育大学教育学系，现职教授。
今天我主要谈的是台湾品德教育的发展历程、现状与困境以及课程实践。
一、台湾品德教育的发展历程
台湾目前用“品德教育”这一术语，主要是受到美国“新品德教育运动”的影响，强调“德行论”为主，但同时希望保有中华传统文化，所以“品德教育”的意涵应为“品格与道德教育”。
（一）品德教育发展沿革及其争议
台湾在1949—1987年“戒严”期间，教育政策略带有政治导向。到1987年台湾“解严”之后，教育领域发生了很多改变。从课程发展来看，台湾有固定的品德教育课程，1996年之前，在国民小学（以下简称“小学”）阶段称为“生活与伦理”，国民中学（以下简称“国中”）阶段称为“公民与道德”，到高中阶段则称为“公民、三民主义”。1996—2001年，台湾课程由于政治运动的变革而发展迅速。在这段时间内，小学一至三年级的品德课程称为“道德与健康”;四至六年级的“道德”与“健康”则分开设科。在国中阶段，品德课程仍是“公民与道德”，但是在七年级则强调学习《认识台湾》的“公民篇”。然而，在这段时期内，国中生所需学习的科目繁多，且每个科目都很重要，这使得台湾教育部门需要对课程进行调整。因此，在2001年实施的九年一贯课程中，台湾教育部门决定将课程转变为七大学习领域，取消了“品德教育”这个特殊的科目，即课程中不再有“道德”这个领域。这一举措也导致社会上产生以下质疑与争论：
1.我们的课程是不是“缺德”的？即与道德相关的能力指标融入了社会学习领域，道德课程被隐匿在课程纲要之中，这是否可行？
2.这是否是一个“去道德化”（de-moralizing）的危机？即随着社会的愈加开放，道德底线不断后退，那在道德底线后退的过程中一旦没有这套课程，是否代表一种危机的产生？
3.日本、韩国、新加坡、马来西亚以及中国大陆仍有单独设科德育课程。欧美很多国家也设立了类似的品德课程，如英国设立了PSHE（Personal，Social，Health and Economic Education）课程（过去也称为价值教育），冰岛设立生活能力（Life Skills）课程，法国于2014年起在中小学开设了非宗教的公民与道德教育课程。众所周知，台湾的教育改革受美国影响，但与美国文化毕竟不同，因此台湾在学习美国的基础上，是不是应当根据本地区的文化传统、社会发展实际有所调整？
4.一部分人认为过去台湾有单独设科的道德课程，一旦取消是否会产生一些问题;而另一部分人则认为道德课程会变成少数人想要灌输某种价值观的途径，并可能流于形式，所以单独设科不一定必要。
目前，台湾处在一个价值多元的社会，将道德教育融入各领域有其利弊得失。一方面，取消单独设科能够避免单一的价值灌输，并且符合当前价值多元差异的现状;另一方面，不免担心，倘若没有一套系统的教材或课程，该如何去预防教师在日常教学过程中忽视道德教育，学生又如何面对所遇到的价值冲突并进行恰当的选择。
（二）教育部门品德教育促进方案
由于取消了专门的品德课程，于是台湾教育部门依据2003年9月召开的教育发展会议的结论，成立品格及道德教育工作小组，于2004年订定《品德教育促进方案》，于2006年进行修正，融入了中华传统文化、台湾在地文化以及社会文化，并于2008年颁布《奖励品德教育绩优学校实施计划》，截至2014年已经有过多次修改。
在1945—1996之间，台湾制定了品德教育的18个中心德目，学校依循这些德目进行教学。这些德目本身并没有问题，如友爱、孝顺等等，但问题在于这些德目被人批评较为过时。因此，1996年，台湾教育部门将德目进行缩减，由一开始的18个中心德目改为12个，而在《品德教育促进方案》中则取消了这些德目，改由各校制定。该方案希望各学校、地方能够依照各自的属性去发展属于自己的核心价值，且透过课程及教学设计发展品德教育。但是，這也受到学者质疑，认为该方案鼓励各县市、各校采用开放多元的精神推动百花齐放的品德教育，是否真正能在有效且科学的基础上建立有质量的道德教育，值得审视。
那么，当没有了主要的核心价值之后，学校如何进行教学呢？《品德教育促进方案》强调，我们并非没有主要的核心价值，核心价值可以参考方案所列出的内容，也可以由各校自己制定，但希望学校能够制定出各自的行为准则。所谓核心价值，是指人们面对自我或他人言行，基于知善、乐善和行善的道德原则，加以判断、感受或行动的内在根源与重要依据。其不仅能够彰显个人的道德品质，而且能够进一步形塑社群的道德文化。因此，我们进行调查，总结认为“尊重生命、孝亲尊长、负责尽责、诚实信用、自主自律、公平正义、行善关怀”等为重要的核心价值，各个学校可以依照这些内容进行调整。核心价值应辅之以行为准则。何谓行为准则？其指基于品德核心价值，具体落实于现代生活不同情境中的各个群体的言行规范。在学校教育中，过去强调太多的核心价值，孩子们并不能完全理解，所以我们希望学校的校长、教师针对每个学校、班级定义他们自己的行为准则，比如可以将“孝亲尊长”定义为“尊重父母和师长”“能够主动与父母师长沟通”“分享经验”等等。当然，这些定义不能脱离“孝亲尊长”最基本的意涵，并且，这些定义是生活化的、能够被孩子认知的。
至于怎么开展品德教育呢？《品德教育促进方案》参考了美国的6E教学法。6E分别是典范学习（example）、启发思辨（explanation）、勤勉激励（exhortation）、环境形塑（ethos/ethical environment）、体验反思（experience）和自我期许（expectations of excellence）。 第一，在典范学习中，将典范着眼于孩子的真实生活中。过去学校教育强调了很多中国传统文化里关于“孝顺”的故事，如二十四孝、三十六孝。可是后来会发现这些孝顺的故事虽然非常伟大，但是离我们的生活实在太远。由于缺乏相应的生活情境，对于我们耳熟能详的“黄香温席”“郯子取鹿奶”“卧冰求鲤”“曹娥投江”等故事，现在的小朋友无法理解。于是，我们鼓励透过典范进行榜样教育，这些典范可能是学校校长，也可能是教师或学校同侪，甚至是在台湾很火的篮球明星林书豪、会做面包的吴宝春、爱心人士陈树菊……他们的优良品质和感人事迹都值得学生模仿、学习。这些类似的故事会让学生感受到，其实我们周遭有很多很棒的人物。
第二，在启发思辨中，引导学生思考。我们不想像过去一样直接告诉孩子什么是孝顺、勇敢，我们希望孩子去理解他们所学到的重点，于是引导孩子去思辨，思考怎样做才能避免可能产生的问题。比如，可以帮助孩子思考如果没有让教师知道他所做的错事，产生的不良影响可能会更大。
第三，在勤勉激励中，鼓励孩子。每个人都需要被鼓励，孩子在成长过程中难免会遇到一些挫折。适度地鼓励孩子、关心孩子是很重要的，要为孩子营造安全、放松的环境，拉近师生的距离。
第四，在环境形塑上，通过环境的隐性力量对学生产生积极影响。这是我们的潜在课程的部分，要思考怎样改变生活环境，使其更有利于孩子的健康成长，这主要体现在教室的布置、学校文化墙的设计等方面。
第五，在体验反思上，品德教育需要身体力行，进行体验式学习。有个小学老师在教小朋友打扫厕所的过程中运用了服务学习的概念，让学生在服务过程中能够得到学习。通过体验式学习，小朋友会有所收获。
第六，在自我期许方面，强调表扬的重要性。每个人都需要被表扬，表扬不一定是公开的，但做错的事情，要在私底下让他知道这样做是错的。要让孩子明确自己行为的对错，从而形成正确的价值观念和行为习惯。
二、台湾品德教育的现状与困境
李琪明等教授在其研究中发现，学者专家对于台湾品德教育现况，有些人表示乐观，但由于目前没有固定的课程，也没有完善的师资培养，也有人表示忧心。但他们均提出对品德教育完整意涵、课程规划、师资培训、行政支持、学校与家庭及社会教育的配合等方面需予以关注。另外，在针对学者专家所举行的三场座谈会中，有人认为，台湾品德教育实施现况大抵以政策为依据，但因外在环境影响日增，相关政策不够明确，且资源较为欠缺，导致成效有限。
（一）品德教育的现状调查
我所在的研究团队于2015年进行的“品德教育现状及因应十二年国教课程改革之调查研究”中，主要针对台湾的中小学教师、少数基金会成员、不同领域的共有五六百名受访者进行调查。调查结果显示如下：
1.品德教育方式
目前，教师采用的品德教育方式比重最大的是“导师运用班级经营”;其次是“教职员在日常生活中进行机会教育”，比如明确哪些该做、哪些不该做;再次是“将品德教育结合重要议题开展相关活动”，比如台湾会重视性别平等教育、环保教育、公民教育、多元化教育等等，教师会配合活动进行品德教育。此外，比较常见的方式還包括教师配合各处室进行倡导（如教师节倡导如何尊敬老师等），各领域或学科教师融入相关课程进行教学（如国语课会融入一些与品德有关的故事等），学校借由系统的校规和核心价值进行教育，学校依照核心价值进行教学和环境布置，学校邀请一些专家学者或典范人物到校演讲（如邀请口足画家演讲，以此来激励小朋友等）以及开展服务学习、童子军活动，等等。
2.品德教育的实施困难
在研究结果中，我们发现品德教育主要的实施困难首先是大众媒体的负面影响。其次，由于家长比较重视升学，较为忽略品德的部分。再次，有些家庭没有发挥品德教育的功能。在台湾，有些家庭存在着隔代教养的问题，一些父母亲没有尽到教养孩子的责任，导致孩子很容易产生行为偏差。最后，师生未予以积极的重视。这主要体现在：一方面，学生没有体验到品德教育的重要性;另一方面，教师由于过于重视学科教学而忽视了品德教育或由于缺乏足够、固定的时间而难以进行品德教学。
3.品德教育核心价值重要性排序
在此研究中，我们调查了教师对16个核心价值（尊重生命、孝亲尊长、负责尽职、诚实信用、欣赏感恩、接纳包容、自主自律、互助合作、同理分享、关怀行善、爱护环境、公平正义、谦逊有礼、乐观进取、勤俭节制、由学校自行形塑）的重要性排序。调查结果显示，教师们认为最重要的核心价值排在前八位的依次是：尊重生命、孝亲尊长、负责尽职、诚实信用、欣赏感恩、接纳包容、自主自律和互助合作。这些是代表受访者的教师和家长目前所希望的台湾教育中应加强的八个方面。
（二）品德教育在现行课程中的困境
在困境方面，张效齐指出了当前台湾《品德教育促进方案》的三个实施困境：第一，教师认为进修通道不足、品德教学的时间被牺牲;第二，家庭功能不彰，成为在家实施品德教育时的最大困境;第三，学生受媒体新闻影响大，台湾新闻的愈加开放导致很多新闻媒体会反复播放负面新闻，进而使孩子受到不良影响。此外，林明辉针对当前九年一贯课程实施品德教育的实施现况、困境进行研究，发现教学者的观念和能力不足、家长价值观有失偏颇以及缺乏道德教育的教材和实施时间是当前主要的困境。因此，教师的教学知能与规划课程的能力需要加以引导。另外，李奉儒等人在其研究中也提到，中小学教师对于台湾《品德教育促进方案》的实施感受到不小的困境，特别是对教育部门具体的推动措施不明确、小区与家长对于品德校园文化营造不清楚、实施的时间明显不足等问题最感到困难。
三、当前《十二年国民基本教育课程纲要》的实施
面对九年一贯制课程出现的困难及问题，台湾于2018年制定了《十二年国民教育课程纲要》，原定于2018年实施，但由于配套措施没有完善，于是推迟至2019年正式实施。 那么台湾的品德教育要做什么事情呢？2019年所实施的新的品德课程经历了很长时间的研发，其中心目标主要是要适性扬才，让每个孩子都能够做自己，终身学习;强调以尊重学生生命主体为起点，通过适性教育，激发学生的学习。
（一）总纲的基本理念
总纲的基本理念在于“自发、互动、共好”，即自、动、好。“自发”即自己能够由内而外地主动学习、自发学习;“互动”即指同侪之间有良好的互动、互相交流;“共好”则强调大家共同营造良好的班级、学校和社会氛围。总的来说可以归纳为：有意愿，有动力;有方法，有知识;有善念，能活用。此次课程纲要确立的目标在于“启发生命潜能，陶养生活知能，促进生涯发展，涵育公民责任”。在此基础上，我们强调自主行动、社会参与和沟通互动，希望能够激发学生的学习意愿，运用适当的学习方法，并且可以活学活用。
（二）核心素养
何谓核心素养呢？核心素养指一个人为适应实际生活及面对未来挑战所应具备的知识、能力与态度。它不宜以学科知识以及技能为限，而应关注学习与生活的结合，透过实践而彰显学习者的全人发展。核心素养包括三大方面九大项目。以培养以人为本的终身学习者为中心，培养学生自主行动、社会参与和沟通互动三个方面的素养，这三方面之下又包含了九个具体的项目。在“自主行动”维度下，我们特别希望培养孩子系统思考与解决问题的能力，能够规划执行与创新应变;在“社会参与”维度下，包括多元文化与国际理解、人际关系与国际合作、道德实践与公民意识等项目;在“沟通互动”维度下，强调艺术涵养与美感素养、科学信息与媒体素养以及符号运用与沟通表达。
如何将这些核心素养落实到学科里呢？以“道德实践与公民意识”项目为例，在总纲核心素养的统摄下，各教育阶段和各领域都有各自的核心素养，因此各领域就有其学习重点。学习重点包括各领域的学习表现和学习内容。学习内容比较偏向学习素材，比如规定了在学习历史时应该了解哪些朝代的内容;而孩子通过各种方式学习各种内容后发生的变化和表现，就是学习表现，比如通过游戏等方式使学生展现出对历史的热爱。因此，学习表现比较偏向认识历程、行动能力和态度。这就要求教师在教学中通过各种方式去达成表现学习内容的要求。这样交叉、编织在一起的概念，是力图为学生构筑完整的学习。换句话说，学生学会了某些课程内容，不仅能够理解某些知识的内涵，也能够理解如何运用知识参与实践、行动，或者了解如何进行学习。举例来说，在学开车时，我们不仅要了解交通规则的基本知识并参加考试，还需掌握开车的技巧和能力。前者对我们而言并不难，真正难的是技巧、能力的内容，比如开车的方向感。这种技巧和能力实际上与加德纳所提的“多元智能”有关。每个人都会在某些方面的智能比较强，某些方面比较弱，较弱的智能需要加强，较强的智能也需要更进一步发展。那么什么是态度呢？知道不该闯红灯，应礼让行人，这就是态度。所以驾车的素养，除了要掌握驾车的技巧、车子的性能之外，还需要能力、技巧、实践，最重要的是态度。在台湾流行一个小短片，短片中当日本小朋友要过马路时，车子慢下来让小朋友先过马路，而小朋友们过马路时则全部鞠躬答礼。这个影片就让我们看到了驾驶司机和小朋友们的态度，这就是素养。所以素养并不复杂，它就是知识、情意、态度和能力的结合。
（三）课程架构
台湾目前教育阶段分为小学、国中和高中。十二年学校课程则分为“部定”课程和校订课程。“部定”课程是指台湾教育部门规定的、所有学校全部统一的课程。也就是说，一方面，在台湾的每个县市有80%的学习内容都是一样的，并有教科书可以选择;另一方面，它强调不同教育阶段的纵向连贯以及不同学习领域的横向统整。这80%的“部定”课程还鼓励进行类似于主题教学的跨领域教学。此外，还有20%的课程内容由各校自己制定，称为“校订课程”，在大陆称为“校本课程”。而“十二年国民基本教育课程纲要”中“校本课程”的含义与大陆有所不同，前者是包括“部定”课程和校订课程在内的课程整体。因为它认为“校本”即学校本位，不能仅有学校自设的课程，而应该是整体的课程。因此，由学校自主安排的这部分课程称为“校订课程”或者“特色课程”“弹性课程”。它是一个正式的课程概念，由各个学校自己安排。
弹性学习课程鼓励学校排课是很多元的。它可以分成以下四大类：第一类是统整性探究课程，它可以依据学校所在地的特色、产业，发展自己学校的特色课程，鼓励跨领域教学，强化学生知能整合与生活运用能力。如茶艺课程、品德教育、性别平等教育课程。第二类是社团活动、技艺课程。我们鼓励学生参加诸如音乐、体育等社团活动，使学生依兴趣及能力分组选修，与其他班级学生共同上课。而在高中则会有更多技艺课程，以促进手眼身心等感官统合，以实际操作的课程为主。因为高中有些孩子非升学导向，而是想学烹饪、机械等内容，学校就可以与地方的工厂、公司合作开设一些技艺课程。第三类是特殊需求领域课程，涉及特殊教育的内容。第四类为其他，即除前三类之外的课程，包括新住民、本土语的课程（学习原住民语言与文化等）、服务学习、户外教育（outdoor education，即教授攀岩、浮潜、骑脚踏车、登山等）、班际或校际交流（强调不同学校之间的交流，如台湾与大陆学校的交流）、自治活动（如选举小小市长、小小干部等）、班级辅导（如生命教育、性别平等教育，辅导孩子心理成长）、学生自主学习等各式课程以及领域补救教学课程（即协助学习落后的孩子进行学习）。坦白说，目前在实施过程中，有些学校做得非常好，而有些学校还是有困难，特别是一些大型学校或者学业导向、考试导向的学校。
（四）评鉴指标
通过哪些指标评鉴品德教育的实施成效呢？李琪明老师参考了美国的做法，制定了品德教育的评鉴指标，即思考我们应如何去进行品德教育，并且评价自己是否做到。品德教育的评鉴指标如下：
1.纳入校务发展计划。每个学校的校务发展计划是各个学校发展的重点或者目标。是否借由邀请业界、校友、家长、行政人员及师生代表共同讨论民主参与方式，建构彰显教育政策与学校特色之品德核心价值与行为准则，并纳入校务发展计划？
2.列入课程及创新6E教学。即是否将品德教育多元地纳入正式课程中，发展品德教育课程内涵，并运用多元教学方法，研发教材教案及采取多元评量的方式？
3.是否以多元创新的方式将品德教育纳入非正式课程、生活教育与体育、艺文、环保、童军、社团活动、学生自治及小区服务等各项活动中，并办理品德核心价值论坛活动、典范行为表扬活动等？
4.行政团队品德领导。即校长与行政团队是否发挥学校行政的道德领导，积极倡导品德教育，并成为学生楷模？
5.是否整合校内外相关资源（小区与民间团体、家长团体），共同推动有质量的品德教育？
6.是否将品德教育有计划地融入教师与家长、社区互动中，并办理相关亲职教育（系指培养家长如何教导子女）与小区活动？这强调教师与学生、家长之间的合作。
7.是否鼓励教师生命成长与发展教师之品德教育专业角色与知能？台湾小学教师周三下午都是进修时间，学校会请教授、学者专家来到学校对教师进行讲座、培训，或是安排一些在职进修课程。台湾非常鼓励中小学老师进修，大约六成的中小学教师学历在硕士以上，比例颇高。
8.教师与家长是否共同积极参与营造彰显学校品德核心价值之校园景观、规章制度、宿舍文化及校园伦理文化等？此外，还要评价小朋友的道德发展是否有所提升。
9.學生品德认知能力及情意方面是否提升，正向行为增多且负向行为有所减少？
台湾一位很有名的教师喜欢说四句话：“有德有才是上品，有德无才是中品，无德无才是庸品，无德有才是毒品。”詹天佑也有言：“学术虽精，道德不足，犹诸筑高屋于流沙之上，稍有震摇，无不倾倒。”这些话一直提醒我在做学问的过程中应注意到，如果没有品德，学问再多也是有限的。因此，就如但丁所说，没有道德的知识是空白的，不论是在台湾还是在大陆，品德教育在学校教育过程中都应受到更多的重视，并且应抛弃过去灌输式的道德说教，将核心价值放置于生活情境中，以适合学生的方式与生活产生勾连。由此，品德在学生的体验、感知、思考中得以养成。
（本文由北京师范大学硕士研究生叶雅萱整理）
责任编辑︱谷 月
今天我主要谈的是台湾品德教育的发展历程、现状与困境以及课程实践。
一、台湾品德教育的发展历程
台湾目前用“品德教育”这一术语，主要是受到美国“新品德教育运动”的影响，强调“德行论”为主，但同时希望保有中华传统文化，所以“品德教育”的意涵应为“品格与道德教育”。
（一）品德教育发展沿革及其争议
台湾在1949—1987年“戒严”期间，教育政策略带有政治导向。到1987年台湾“解严”之后，教育领域发生了很多改变。从课程发展来看，台湾有固定的品德教育课程，1996年之前，在国民小学（以下简称“小学”）阶段称为“生活与伦理”，国民中学（以下简称“国中”）阶段称为“公民与道德”，到高中阶段则称为“公民、三民主义”。1996—2001年，台湾课程由于政治运动的变革而发展迅速。在这段时间内，小学一至三年级的品德课程称为“道德与健康”;四至六年级的“道德”与“健康”则分开设科。在国中阶段，品德课程仍是“公民与道德”，但是在七年级则强调学习《认识台湾》的“公民篇”。然而，在这段时期内，国中生所需学习的科目繁多，且每个科目都很重要，这使得台湾教育部门需要对课程进行调整。因此，在2001年实施的九年一贯课程中，台湾教育部门决定将课程转变为七大学习领域，取消了“品德教育”这个特殊的科目，即课程中不再有“道德”这个领域。这一举措也导致社会上产生以下质疑与争论：
1.我们的课程是不是“缺德”的？即与道德相关的能力指标融入了社会学习领域，道德课程被隐匿在课程纲要之中，这是否可行？
2.这是否是一个“去道德化”（de-moralizing）的危机？即随着社会的愈加开放，道德底线不断后退，那在道德底线后退的过程中一旦没有这套课程，是否代表一种危机的产生？
3.日本、韩国、新加坡、马来西亚以及中国大陆仍有单独设科德育课程。欧美很多国家也设立了类似的品德课程，如英国设立了PSHE（Personal，Social，Health and Economic Education）课程（过去也称为价值教育），冰岛设立生活能力（Life Skills）课程，法国于2014年起在中小学开设了非宗教的公民与道德教育课程。众所周知，台湾的教育改革受美国影响，但与美国文化毕竟不同，因此台湾在学习美国的基础上，是不是应当根据本地区的文化传统、社会发展实际有所调整？
4.一部分人认为过去台湾有单独设科的道德课程，一旦取消是否会产生一些问题;而另一部分人则认为道德课程会变成少数人想要灌输某种价值观的途径，并可能流于形式，所以单独设科不一定必要。
目前，台湾处在一个价值多元的社会，将道德教育融入各领域有其利弊得失。一方面，取消单独设科能够避免单一的价值灌输，并且符合当前价值多元差异的现状;另一方面，不免担心，倘若没有一套系统的教材或课程，该如何去预防教师在日常教学过程中忽视道德教育，学生又如何面对所遇到的价值冲突并进行恰当的选择。
（二）教育部门品德教育促进方案
由于取消了专门的品德课程，于是台湾教育部门依据2003年9月召开的教育发展会议的结论，成立品格及道德教育工作小组，于2004年订定《品德教育促进方案》，于2006年进行修正，融入了中华传统文化、台湾在地文化以及社会文化，并于2008年颁布《奖励品德教育绩优学校实施计划》，截至2014年已经有过多次修改。
在1945—1996之间，台湾制定了品德教育的18个中心德目，学校依循这些德目进行教学。这些德目本身并没有问题，如友爱、孝顺等等，但问题在于这些德目被人批评较为过时。因此，1996年，台湾教育部门将德目进行缩减，由一开始的18个中心德目改为12个，而在《品德教育促进方案》中则取消了这些德目，改由各校制定。该方案希望各学校、地方能够依照各自的属性去发展属于自己的核心价值，且透过课程及教学设计发展品德教育。但是，這也受到学者质疑，认为该方案鼓励各县市、各校采用开放多元的精神推动百花齐放的品德教育，是否真正能在有效且科学的基础上建立有质量的道德教育，值得审视。
那么，当没有了主要的核心价值之后，学校如何进行教学呢？《品德教育促进方案》强调，我们并非没有主要的核心价值，核心价值可以参考方案所列出的内容，也可以由各校自己制定，但希望学校能够制定出各自的行为准则。所谓核心价值，是指人们面对自我或他人言行，基于知善、乐善和行善的道德原则，加以判断、感受或行动的内在根源与重要依据。其不仅能够彰显个人的道德品质，而且能够进一步形塑社群的道德文化。因此，我们进行调查，总结认为“尊重生命、孝亲尊长、负责尽责、诚实信用、自主自律、公平正义、行善关怀”等为重要的核心价值，各个学校可以依照这些内容进行调整。核心价值应辅之以行为准则。何谓行为准则？其指基于品德核心价值，具体落实于现代生活不同情境中的各个群体的言行规范。在学校教育中，过去强调太多的核心价值，孩子们并不能完全理解，所以我们希望学校的校长、教师针对每个学校、班级定义他们自己的行为准则，比如可以将“孝亲尊长”定义为“尊重父母和师长”“能够主动与父母师长沟通”“分享经验”等等。当然，这些定义不能脱离“孝亲尊长”最基本的意涵，并且，这些定义是生活化的、能够被孩子认知的。
至于怎么开展品德教育呢？《品德教育促进方案》参考了美国的6E教学法。6E分别是典范学习（example）、启发思辨（explanation）、勤勉激励（exhortation）、环境形塑（ethos/ethical environment）、体验反思（experience）和自我期许（expectations of excellence）。 第一，在典范学习中，将典范着眼于孩子的真实生活中。过去学校教育强调了很多中国传统文化里关于“孝顺”的故事，如二十四孝、三十六孝。可是后来会发现这些孝顺的故事虽然非常伟大，但是离我们的生活实在太远。由于缺乏相应的生活情境，对于我们耳熟能详的“黄香温席”“郯子取鹿奶”“卧冰求鲤”“曹娥投江”等故事，现在的小朋友无法理解。于是，我们鼓励透过典范进行榜样教育，这些典范可能是学校校长，也可能是教师或学校同侪，甚至是在台湾很火的篮球明星林书豪、会做面包的吴宝春、爱心人士陈树菊……他们的优良品质和感人事迹都值得学生模仿、学习。这些类似的故事会让学生感受到，其实我们周遭有很多很棒的人物。
第二，在启发思辨中，引导学生思考。我们不想像过去一样直接告诉孩子什么是孝顺、勇敢，我们希望孩子去理解他们所学到的重点，于是引导孩子去思辨，思考怎样做才能避免可能产生的问题。比如，可以帮助孩子思考如果没有让教师知道他所做的错事，产生的不良影响可能会更大。
第三，在勤勉激励中，鼓励孩子。每个人都需要被鼓励，孩子在成长过程中难免会遇到一些挫折。适度地鼓励孩子、关心孩子是很重要的，要为孩子营造安全、放松的环境，拉近师生的距离。
第四，在环境形塑上，通过环境的隐性力量对学生产生积极影响。这是我们的潜在课程的部分，要思考怎样改变生活环境，使其更有利于孩子的健康成长，这主要体现在教室的布置、学校文化墙的设计等方面。
第五，在体验反思上，品德教育需要身体力行，进行体验式学习。有个小学老师在教小朋友打扫厕所的过程中运用了服务学习的概念，让学生在服务过程中能够得到学习。通过体验式学习，小朋友会有所收获。
第六，在自我期许方面，强调表扬的重要性。每个人都需要被表扬，表扬不一定是公开的，但做错的事情，要在私底下让他知道这样做是错的。要让孩子明确自己行为的对错，从而形成正确的价值观念和行为习惯。
二、台湾品德教育的现状与困境
李琪明等教授在其研究中发现，学者专家对于台湾品德教育现况，有些人表示乐观，但由于目前没有固定的课程，也没有完善的师资培养，也有人表示忧心。但他们均提出对品德教育完整意涵、课程规划、师资培训、行政支持、学校与家庭及社会教育的配合等方面需予以关注。另外，在针对学者专家所举行的三场座谈会中，有人认为，台湾品德教育实施现况大抵以政策为依据，但因外在环境影响日增，相关政策不够明确，且资源较为欠缺，导致成效有限。
（一）品德教育的现状调查
我所在的研究团队于2015年进行的“品德教育现状及因应十二年国教课程改革之调查研究”中，主要针对台湾的中小学教师、少数基金会成员、不同领域的共有五六百名受访者进行调查。调查结果显示如下：
1.品德教育方式
目前，教师采用的品德教育方式比重最大的是“导师运用班级经营”;其次是“教职员在日常生活中进行机会教育”，比如明确哪些该做、哪些不该做;再次是“将品德教育结合重要议题开展相关活动”，比如台湾会重视性别平等教育、环保教育、公民教育、多元化教育等等，教师会配合活动进行品德教育。此外，比较常见的方式還包括教师配合各处室进行倡导（如教师节倡导如何尊敬老师等），各领域或学科教师融入相关课程进行教学（如国语课会融入一些与品德有关的故事等），学校借由系统的校规和核心价值进行教育，学校依照核心价值进行教学和环境布置，学校邀请一些专家学者或典范人物到校演讲（如邀请口足画家演讲，以此来激励小朋友等）以及开展服务学习、童子军活动，等等。
2.品德教育的实施困难
在研究结果中，我们发现品德教育主要的实施困难首先是大众媒体的负面影响。其次，由于家长比较重视升学，较为忽略品德的部分。再次，有些家庭没有发挥品德教育的功能。在台湾，有些家庭存在着隔代教养的问题，一些父母亲没有尽到教养孩子的责任，导致孩子很容易产生行为偏差。最后，师生未予以积极的重视。这主要体现在：一方面，学生没有体验到品德教育的重要性;另一方面，教师由于过于重视学科教学而忽视了品德教育或由于缺乏足够、固定的时间而难以进行品德教学。
3.品德教育核心价值重要性排序
在此研究中，我们调查了教师对16个核心价值（尊重生命、孝亲尊长、负责尽职、诚实信用、欣赏感恩、接纳包容、自主自律、互助合作、同理分享、关怀行善、爱护环境、公平正义、谦逊有礼、乐观进取、勤俭节制、由学校自行形塑）的重要性排序。调查结果显示，教师们认为最重要的核心价值排在前八位的依次是：尊重生命、孝亲尊长、负责尽职、诚实信用、欣赏感恩、接纳包容、自主自律和互助合作。这些是代表受访者的教师和家长目前所希望的台湾教育中应加强的八个方面。
（二）品德教育在现行课程中的困境
在困境方面，张效齐指出了当前台湾《品德教育促进方案》的三个实施困境：第一，教师认为进修通道不足、品德教学的时间被牺牲;第二，家庭功能不彰，成为在家实施品德教育时的最大困境;第三，学生受媒体新闻影响大，台湾新闻的愈加开放导致很多新闻媒体会反复播放负面新闻，进而使孩子受到不良影响。此外，林明辉针对当前九年一贯课程实施品德教育的实施现况、困境进行研究，发现教学者的观念和能力不足、家长价值观有失偏颇以及缺乏道德教育的教材和实施时间是当前主要的困境。因此，教师的教学知能与规划课程的能力需要加以引导。另外，李奉儒等人在其研究中也提到，中小学教师对于台湾《品德教育促进方案》的实施感受到不小的困境，特别是对教育部门具体的推动措施不明确、小区与家长对于品德校园文化营造不清楚、实施的时间明显不足等问题最感到困难。
三、当前《十二年国民基本教育课程纲要》的实施
面对九年一贯制课程出现的困难及问题，台湾于2018年制定了《十二年国民教育课程纲要》，原定于2018年实施，但由于配套措施没有完善，于是推迟至2019年正式实施。 那么台湾的品德教育要做什么事情呢？2019年所实施的新的品德课程经历了很长时间的研发，其中心目标主要是要适性扬才，让每个孩子都能够做自己，终身学习;强调以尊重学生生命主体为起点，通过适性教育，激发学生的学习。
（一）总纲的基本理念
总纲的基本理念在于“自发、互动、共好”，即自、动、好。“自发”即自己能够由内而外地主动学习、自发学习;“互动”即指同侪之间有良好的互动、互相交流;“共好”则强调大家共同营造良好的班级、学校和社会氛围。总的来说可以归纳为：有意愿，有动力;有方法，有知识;有善念，能活用。此次课程纲要确立的目标在于“启发生命潜能，陶养生活知能，促进生涯发展，涵育公民责任”。在此基础上，我们强调自主行动、社会参与和沟通互动，希望能够激发学生的学习意愿，运用适当的学习方法，并且可以活学活用。
（二）核心素养
何谓核心素养呢？核心素养指一个人为适应实际生活及面对未来挑战所应具备的知识、能力与态度。它不宜以学科知识以及技能为限，而应关注学习与生活的结合，透过实践而彰显学习者的全人发展。核心素养包括三大方面九大项目。以培养以人为本的终身学习者为中心，培养学生自主行动、社会参与和沟通互动三个方面的素养，这三方面之下又包含了九个具体的项目。在“自主行动”维度下，我们特别希望培养孩子系统思考与解决问题的能力，能够规划执行与创新应变;在“社会参与”维度下，包括多元文化与国际理解、人际关系与国际合作、道德实践与公民意识等项目;在“沟通互动”维度下，强调艺术涵养与美感素养、科学信息与媒体素养以及符号运用与沟通表达。
如何将这些核心素养落实到学科里呢？以“道德实践与公民意识”项目为例，在总纲核心素养的统摄下，各教育阶段和各领域都有各自的核心素养，因此各领域就有其学习重点。学习重点包括各领域的学习表现和学习内容。学习内容比较偏向学习素材，比如规定了在学习历史时应该了解哪些朝代的内容;而孩子通过各种方式学习各种内容后发生的变化和表现，就是学习表现，比如通过游戏等方式使学生展现出对历史的热爱。因此，学习表现比较偏向认识历程、行动能力和态度。这就要求教师在教学中通过各种方式去达成表现学习内容的要求。这样交叉、编织在一起的概念，是力图为学生构筑完整的学习。换句话说，学生学会了某些课程内容，不仅能够理解某些知识的内涵，也能够理解如何运用知识参与实践、行动，或者了解如何进行学习。举例来说，在学开车时，我们不仅要了解交通规则的基本知识并参加考试，还需掌握开车的技巧和能力。前者对我们而言并不难，真正难的是技巧、能力的内容，比如开车的方向感。这种技巧和能力实际上与加德纳所提的“多元智能”有关。每个人都会在某些方面的智能比较强，某些方面比较弱，较弱的智能需要加强，较强的智能也需要更进一步发展。那么什么是态度呢？知道不该闯红灯，应礼让行人，这就是态度。所以驾车的素养，除了要掌握驾车的技巧、车子的性能之外，还需要能力、技巧、实践，最重要的是态度。在台湾流行一个小短片，短片中当日本小朋友要过马路时，车子慢下来让小朋友先过马路，而小朋友们过马路时则全部鞠躬答礼。这个影片就让我们看到了驾驶司机和小朋友们的态度，这就是素养。所以素养并不复杂，它就是知识、情意、态度和能力的结合。
（三）课程架构
台湾目前教育阶段分为小学、国中和高中。十二年学校课程则分为“部定”课程和校订课程。“部定”课程是指台湾教育部门规定的、所有学校全部统一的课程。也就是说，一方面，在台湾的每个县市有80%的学习内容都是一样的，并有教科书可以选择;另一方面，它强调不同教育阶段的纵向连贯以及不同学习领域的横向统整。这80%的“部定”课程还鼓励进行类似于主题教学的跨领域教学。此外，还有20%的课程内容由各校自己制定，称为“校订课程”，在大陆称为“校本课程”。而“十二年国民基本教育课程纲要”中“校本课程”的含义与大陆有所不同，前者是包括“部定”课程和校订课程在内的课程整体。因为它认为“校本”即学校本位，不能仅有学校自设的课程，而应该是整体的课程。因此，由学校自主安排的这部分课程称为“校订课程”或者“特色课程”“弹性课程”。它是一个正式的课程概念，由各个学校自己安排。
弹性学习课程鼓励学校排课是很多元的。它可以分成以下四大类：第一类是统整性探究课程，它可以依据学校所在地的特色、产业，发展自己学校的特色课程，鼓励跨领域教学，强化学生知能整合与生活运用能力。如茶艺课程、品德教育、性别平等教育课程。第二类是社团活动、技艺课程。我们鼓励学生参加诸如音乐、体育等社团活动，使学生依兴趣及能力分组选修，与其他班级学生共同上课。而在高中则会有更多技艺课程，以促进手眼身心等感官统合，以实际操作的课程为主。因为高中有些孩子非升学导向，而是想学烹饪、机械等内容，学校就可以与地方的工厂、公司合作开设一些技艺课程。第三类是特殊需求领域课程，涉及特殊教育的内容。第四类为其他，即除前三类之外的课程，包括新住民、本土语的课程（学习原住民语言与文化等）、服务学习、户外教育（outdoor education，即教授攀岩、浮潜、骑脚踏车、登山等）、班际或校际交流（强调不同学校之间的交流，如台湾与大陆学校的交流）、自治活动（如选举小小市长、小小干部等）、班级辅导（如生命教育、性别平等教育，辅导孩子心理成长）、学生自主学习等各式课程以及领域补救教学课程（即协助学习落后的孩子进行学习）。坦白说，目前在实施过程中，有些学校做得非常好，而有些学校还是有困难，特别是一些大型学校或者学业导向、考试导向的学校。
（四）评鉴指标
通过哪些指标评鉴品德教育的实施成效呢？李琪明老师参考了美国的做法，制定了品德教育的评鉴指标，即思考我们应如何去进行品德教育，并且评价自己是否做到。品德教育的评鉴指标如下：
1.纳入校务发展计划。每个学校的校务发展计划是各个学校发展的重点或者目标。是否借由邀请业界、校友、家长、行政人员及师生代表共同讨论民主参与方式，建构彰显教育政策与学校特色之品德核心价值与行为准则，并纳入校务发展计划？
2.列入课程及创新6E教学。即是否将品德教育多元地纳入正式课程中，发展品德教育课程内涵，并运用多元教学方法，研发教材教案及采取多元评量的方式？
3.是否以多元创新的方式将品德教育纳入非正式课程、生活教育与体育、艺文、环保、童军、社团活动、学生自治及小区服务等各项活动中，并办理品德核心价值论坛活动、典范行为表扬活动等？
4.行政团队品德领导。即校长与行政团队是否发挥学校行政的道德领导，积极倡导品德教育，并成为学生楷模？
5.是否整合校内外相关资源（小区与民间团体、家长团体），共同推动有质量的品德教育？
6.是否将品德教育有计划地融入教师与家长、社区互动中，并办理相关亲职教育（系指培养家长如何教导子女）与小区活动？这强调教师与学生、家长之间的合作。
7.是否鼓励教师生命成长与发展教师之品德教育专业角色与知能？台湾小学教师周三下午都是进修时间，学校会请教授、学者专家来到学校对教师进行讲座、培训，或是安排一些在职进修课程。台湾非常鼓励中小学老师进修，大约六成的中小学教师学历在硕士以上，比例颇高。
8.教师与家长是否共同积极参与营造彰显学校品德核心价值之校园景观、规章制度、宿舍文化及校园伦理文化等？此外，还要评价小朋友的道德发展是否有所提升。
9.學生品德认知能力及情意方面是否提升，正向行为增多且负向行为有所减少？
台湾一位很有名的教师喜欢说四句话：“有德有才是上品，有德无才是中品，无德无才是庸品，无德有才是毒品。”詹天佑也有言：“学术虽精，道德不足，犹诸筑高屋于流沙之上，稍有震摇，无不倾倒。”这些话一直提醒我在做学问的过程中应注意到，如果没有品德，学问再多也是有限的。因此，就如但丁所说，没有道德的知识是空白的，不论是在台湾还是在大陆，品德教育在学校教育过程中都应受到更多的重视，并且应抛弃过去灌输式的道德说教，将核心价值放置于生活情境中，以适合学生的方式与生活产生勾连。由此，品德在学生的体验、感知、思考中得以养成。
（本文由北京师范大学硕士研究生叶雅萱整理）
责任编辑︱谷 月