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摘 要： 正确处理教学内容的价值取向和学生学习过程中的独特体验，从而有效进行文本解读，可以提高阅读教学的有效性。本文从尊重文本，深入地与文本对话；尊重学生，真诚地与学生对话；尊重偏差，及时地加以引导等方面阐述了提高阅读教学有效性的问题。
关键词： 阅读教学 有效性 途径策略
一、问题的提出
我记得一位教师在教学鲁迅先生的小说《故乡》时，鼓励学生大胆质疑。有学生提出：“‘非常难，第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够……’这不是说明不计划生育的危害吗?到后来文章又说‘多子，饥荒，苛税，兵，匪，官，绅，都苦的他像一个木偶人了……’这就更明显地将多子同饥荒、苛税、兵、匪、官、绅并列，极言其危害……”对于这种明显偏离题旨、肤浅幼稚的认识，该教师竟然大加赞扬，这实在是对语文意蕴美、情感美的扭曲和异化。如果默认这样的虚假创新，以此类推，学生在这种鼓励下再向你抛出“从豆腐西施杨二嫂谈‘美女经济’的渊源”、“从闰土猎猹谈野生动物的保护”等论题，你还能为这些“奇思妙想”拍手叫好吗？在教师如此引导和鼓励下，学生不论是在课堂上还是课外阅读中，都着实过了一把“多元解读”的瘾。于是乎，有的学生读《愚公移山》读出了愚公真愚，因为愚公挖山不止、破坏了生态环境；读《水浒传》读出了武松实乃法盲一个，因为他在景阳岗风景区打死了属于国家保护动物的老虎……如此“解读文本”，不知道还有哪本名著能逃脱“厄运”？
这样的曲解显然有悖于文本解读的本意，不利于学生对教材的真实理解，不利于学生形成正确的情感、态度、价值观，语文课程所承载的对学生精神领域的影响和熏陶感染作用也大打折扣。语文教师对于这种曲解现象要大声说“不”，并用正确的情感、态度、价值观影响学生。
《语文课程标准》强调指出：“阅读教学应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”那么如何正确处理教学内容的价值取向和学生学习过程中的独特体验，从而有效进行文本解读，提高阅读教学的有效性呢?
二、尊重文本，深入地与文本对话
作品是作者表达自己思想意图的物质载体，也是教师和学生获得作者思想意图的中介。文本解读首先要尊重文本的客观性，忠实于文本。立足文本，一切都从文本语言出发，进行反复的体察玩味，知人论世，潜心会文，在揣摩审读中通过表面的语言表述获得作者表达的本意和初衷，最终与作品中的情意达到契合与沟通，得到作品意象活泼的生命和深层审美韵味的洞悉。比如在教学《珍珠鸟》的时候，我们可以从最后一个句子“信赖，往往可以创造出美好的境界”生发出去，思考讨论：珍珠鸟是怎样和“我”建立起信赖的？他和“我”的感情是怎样一步一步发生变化的？学生继续自主探究，可以划出文中描写珍珠鸟活动变化的句子，进而理解为什么珍珠鸟的活动会有这些变化，从中体会到“我”对珍珠鸟的细腻关爱，再回过头来，重新体会文章的主旨，就明白作者说的不仅仅是人和鸟之间的信赖，而是一切交往的基础。因此，那种架空文本，兴之所致，纵横千里，自由言说的课堂教学是阅读教学的大忌。
每个人都在用自己的经验、情感、生活理念对文本进行解读，这种状态就是多元解读，用一句时髦的话说就是“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。教师作为多元解读聚会的首席，在走进课堂前要对文本进行个性化解读，目的就是要确定“一千个哈姆雷特”中的“哈姆雷特”到底是一个怎样的“哈姆雷特”，以便在灵动的课堂中把守对话的底线、不断校正对话的方向、适时推动对话的进程。因此，尽管倡导个性化阅读，但是任何理解都必须依托文本，在文本中找到相应的理由；任何对文本意义的再创造都必须建立在充分尊重文本的基础上。例如七年级（下）21课的《伟大的悲剧》，写的主要是斯科特探险队一行五人精疲力尽却又满怀希望奔向南极点，却悲哀地发现已经有人捷足先登，只好垂头丧气地踏上归途，最后一个个悲壮地死去的故事。在教学时，我首先抓住本文文眼“悲”和“伟大”，提问：“悲剧的故事为什么蕴藏着伟大？两个看似矛盾的词组合成课文标题，对全文的情节和意义起什么作用？”引导学生结合课文，从不同方面深入探究。其次，进一步启发学生：本文的“悲剧”之所以“悲”，体现在斯科特一行南极之行的哪几个方面？让学生进入文本去挖掘“悲”。最后，体会斯科特一行的“伟大”之处。倡导“自主”“合作”“探究”的学习方式，架设生生之间、师生之间的平等对话。（经过激烈的讨论，交流对话结果）斯科特所率领的探险队，虽然以失败告终，但其中的一些细节让我们记忆犹新。比如，历尽艰险到达极点，等待他们的却是领先者阿蒙森留下的国旗和信件，并要斯科特这个失败者为他完成的业绩作证，而斯科特居然接受了这项任务。再如，负责科学研究的威尔逊博士，在离死神只有寸步之遥的时候，仍坚持科学观察，并拖着16千克的珍贵岩石样品。又如，不幸的奥茨先是要求给他十片吗啡，以图尽快结束生命，其他队员坚决拒绝了他的要求；第二天，他独自走向了帐篷外的茫茫风雪。而最后斯科特海军上校极其冷静地将日记记录到他生命的最后一息，直到他的手指完全冻僵，笔从手中滑下来为止。这样的情节，已经感动了很多学生。学生也深深地认识到了，他们虽败犹荣，“荣”就“荣”在他们都在认识自然，挑战人类自我，实现生命的价值；“荣”就“荣”在他们都在颂扬一种生命中的冒险与探险的勇敢谨慎，以及为事业而献身和强烈的集体主义精神，给后人以无限鼓舞。
因此，教师要引领学生走进文本，倾听作者的心音，体验文中的情感，品味精妙的语言，领悟文本的思想内涵，让他们在与文本真正自由的对话中，受到情感熏陶，获得审美体验，完善认知结构，提高语文素养。
三、尊重学生，真诚地与学生对话
文本涵义的丰富性自然引起师生读解的多义性，而读解的多义性又带来了理解的不确定性。因此，在阅读教学中，教师要提倡学生进行创造性阅读，重视每个学生对课文意义的理解，让每一个学生都发表自己的看法。为此，教师应该采用对话式的教学方式，让学生自由发表对课文意义的理解，然后大家一起讨论，使阅读教学形成一个多元对话的教学过程，允许多种答案存在，充分发挥学生在阅读课文中的创造性。通过这种对话式教学，学生明确如何从多角度出发理解课文的意义，从而发展分析问题和解决问题的能力。例如我在教学《孙权劝学》一文时，就句子“孤岂欲卿治经为博士耶？”的解读，有学生提出了一个疑问：“为什么孙权不想让吕蒙成为博学之士？”
马上有同学附和：“对啊，成为博学之士不是对行军打仗更有益处吗？哪有皇帝不想自己的臣子学识渊博的……”
我大感意外，并没有直接回答，而是说：“针对刚才同学提出的问题，大家讨论一下，好吗？到底是怎么回事？”
有学生回答：“对吕蒙来说，一个大老粗，起点低，一下子要求他成为博学之士，要求太高了。”
一个学生接着说：“古代的‘博士’是专管经学传授的学官，他们的理解有误。”
同学们都点了点头。
话音刚落，又一种意见产生了：“后来的‘鲁肃赞学’环节中不是证明了吕蒙能成为一个博学之士，居然连饱读经书的鲁肃都刮目相看了吗？为什么说他不可以？”
一个学生接着说：“我认为孙权一开始对吕蒙要求低，主要是为了不让吕蒙有畏难情绪，就像我平时成绩不是很理想，老师也不会让我跟班级里第一名的同学进行比赛。”
又一个学生说：“小时候我喜欢看漫画书，现在喜欢看一些经典名著，如果在小时候塞给我一本《红楼梦》，我肯定逃之夭夭，对于起点那么低的吕蒙来说，先看看经书中一些涉及到战争描写的故事，比如说《史记》《孙子兵法》《孙膑兵法》之类的，这些对于带兵打仗的吕蒙，也许就会特别感兴趣。这些书既是兵书，又是文学著作，看多了，自然也会学识大增，所以令鲁肃惊叹也不奇怪。”
……
课堂上，意见纷纷，发言踊跃。
这时，学生的参与率，发言的积极性，思维的积极性都很高，为了证明自己的观点，他们引经据典，查阅资料，自觉做自己认为该做的事。
让学生参与争论，不但激发了他们学习语文的兴趣，而且培养了他们学习的自觉性和主动性，培养了他们动手的能力、发言的能力和思维能力，更使课堂灵动起来。
这时，教师不再是高高在上的“解惑者”，而是一个和学生站在同一起点，与学生平等对话的参与者、交流者；学生有多元思考，教师应允许围绕主题的任何想法存在；学生对分歧点能够大胆质疑，展开激烈争论，在唇枪舌剑中磨砺思想，在争锋相对中碰撞智慧火花。
对学生来说，阅读理解的不确定性正是他们迫切需要教师引导和解决的。“依学定教”，讲的就是这个道理。因此文本中最具争议性的地方，就是最能解读文本的地方，也是最值得教学的地方。例如学生在预习《吆喝》时就提出这样的疑问：“成天吵吵闹闹地叫卖，烦不烦？”这与教师所理解的作者写出老北京人艰苦的生存状态和热情乐观的生活态度，表现老北京的市井风俗大相径庭。我们完全可以抓住这个争议点确定教学内容，展开教学，让学生在阅读中都有自己的声音。因此，教师尊重学生，真诚地与学生对话，能够让学生把自己最先的感知、最深的感受表达出来，让他们享受表达的快感，成功的幸福，一吐为快的轻松，挑战与被挑战的紧张兴奋，在阅读的高峰体验中展现自己的个性阅读。
四、尊重偏差，及时地加以引导
在由不同阅读层次的个体构成的阅读课堂中，教师应充分尊重学生的阅读背景，保留和肯定其对文本的较低级阅读。现代中学生的思维异常活跃，容易接受新事物，形成新观念，他们己经明显地从接受型转向思考型。但由于个体经验的缺乏，他们往往勇于思考却难免幼稚；敢于质疑却难免偏激；关心社会却难免茫然。因此，在阅读教学中教师应该坚守教学内容的价值取向，及时地对学生的思想认识偏差加以引导，把学生错误的阅读体验转化为有用的教学资源，帮助学生形成正确的价值观，而不能因为所谓的尊重个性和多元解读而混淆是非。例如学习了《天上的街市》，有的学生大胆发表见解:“织女嫁给牛郎的故事显然是一个穷光蛋编出来的。否则，以织女的出身、美貌和才能，跟着一个穷光蛋兼大老粗骑着牛儿来往，不是傻瓜吗?谁能从历史和现实中找出这样的实例呢?”面对如此尖锐的问题，教师应该因势利导，依据文本适当组织讨论，在鼓励该学生大胆见解的基础上，及时加以引导，培养学生正确的思想价值观。因此，尊重学生的独特体验，实质上是人格的鼓励，但是尊重不等于放纵，更重要的是积极引导，引导上正途，这才是对学生真正的尊重。
只要学生的独特感悟不违背真善美的原则，不与文本的价值取向冲突，教师就应该予以肯定，允许存在。以《信客》为例：当用“穷愁潦倒”来形容老信客的生活时，就有学生指出：穷愁潦倒是形容新信客当信客以前的生活，不是指老信客的生活。显然，学生在转换情境之后，却出现了认识偏差，这表明学生对文章内容认识比较片面。我抓住这个契机，请学生说说能否用这个词来形容老信客的生活。一石激起千层浪，学生们结合自己的生活实际和对文章的理解，纷纷谈了自己的看法，并产生了争论。结果，学生们不仅对信客生活的艰辛有了更深的理解，而且进一步弄清了这个词的使用情况，课堂达成了目标远远超过了我的预期。因此，教师巧借学生有失偏颇的体验作为教学资源，积极引导，在对话和碰撞中探究问题，激活了语文课堂，培养了学生正确的阅读价值取向。
总之，提高阅读教学的实效性，既要尊重文本的客观性，注意教学内容的价值取向，又要尊重学生在学习过程中的独特体验。当然，提倡学生进行创造性阅读，就要使学生大胆发挥想象，赋予课文“自己”的意义，因而也应采取不同的评价方式。评价要看学生批判、创造的能力及赋予课文意义的完整性和丰富性。对于那些奇特的思想，在评价时要给予适当的激励，鼓励学生对课文进行再创造，使学生在对课文的阅读中发展自己的批判思维，进而培养创造能力。
参考文献：
［1］教育部.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)［M］.北京师范大学出版社，2001.
［2］曹明海.语文教育智慧论［M］.青岛海洋大学出版社，2003.
［3］程晓樵.教师在课堂互动中的策略［J］.教育评论，2001，（11）.
［4］苏宇.如何提高语文阅读教学的课堂实效性［J］.语文学刊，2010，（4）.
［5］葛玲玲.追求实效——阅读教学的理性回归［J］.教育理论与实践，2010，（14）.
关键词： 阅读教学 有效性 途径策略
一、问题的提出
我记得一位教师在教学鲁迅先生的小说《故乡》时，鼓励学生大胆质疑。有学生提出：“‘非常难，第六个孩子也会帮忙了，却总是吃不够……’这不是说明不计划生育的危害吗?到后来文章又说‘多子，饥荒，苛税，兵，匪，官，绅，都苦的他像一个木偶人了……’这就更明显地将多子同饥荒、苛税、兵、匪、官、绅并列，极言其危害……”对于这种明显偏离题旨、肤浅幼稚的认识，该教师竟然大加赞扬，这实在是对语文意蕴美、情感美的扭曲和异化。如果默认这样的虚假创新，以此类推，学生在这种鼓励下再向你抛出“从豆腐西施杨二嫂谈‘美女经济’的渊源”、“从闰土猎猹谈野生动物的保护”等论题，你还能为这些“奇思妙想”拍手叫好吗？在教师如此引导和鼓励下，学生不论是在课堂上还是课外阅读中，都着实过了一把“多元解读”的瘾。于是乎，有的学生读《愚公移山》读出了愚公真愚，因为愚公挖山不止、破坏了生态环境；读《水浒传》读出了武松实乃法盲一个，因为他在景阳岗风景区打死了属于国家保护动物的老虎……如此“解读文本”，不知道还有哪本名著能逃脱“厄运”？
这样的曲解显然有悖于文本解读的本意，不利于学生对教材的真实理解，不利于学生形成正确的情感、态度、价值观，语文课程所承载的对学生精神领域的影响和熏陶感染作用也大打折扣。语文教师对于这种曲解现象要大声说“不”，并用正确的情感、态度、价值观影响学生。
《语文课程标准》强调指出：“阅读教学应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验。”那么如何正确处理教学内容的价值取向和学生学习过程中的独特体验，从而有效进行文本解读，提高阅读教学的有效性呢?
二、尊重文本，深入地与文本对话
作品是作者表达自己思想意图的物质载体，也是教师和学生获得作者思想意图的中介。文本解读首先要尊重文本的客观性，忠实于文本。立足文本，一切都从文本语言出发，进行反复的体察玩味，知人论世，潜心会文，在揣摩审读中通过表面的语言表述获得作者表达的本意和初衷，最终与作品中的情意达到契合与沟通，得到作品意象活泼的生命和深层审美韵味的洞悉。比如在教学《珍珠鸟》的时候，我们可以从最后一个句子“信赖，往往可以创造出美好的境界”生发出去，思考讨论：珍珠鸟是怎样和“我”建立起信赖的？他和“我”的感情是怎样一步一步发生变化的？学生继续自主探究，可以划出文中描写珍珠鸟活动变化的句子，进而理解为什么珍珠鸟的活动会有这些变化，从中体会到“我”对珍珠鸟的细腻关爱，再回过头来，重新体会文章的主旨，就明白作者说的不仅仅是人和鸟之间的信赖，而是一切交往的基础。因此，那种架空文本，兴之所致，纵横千里，自由言说的课堂教学是阅读教学的大忌。
每个人都在用自己的经验、情感、生活理念对文本进行解读，这种状态就是多元解读，用一句时髦的话说就是“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特”。教师作为多元解读聚会的首席，在走进课堂前要对文本进行个性化解读，目的就是要确定“一千个哈姆雷特”中的“哈姆雷特”到底是一个怎样的“哈姆雷特”，以便在灵动的课堂中把守对话的底线、不断校正对话的方向、适时推动对话的进程。因此，尽管倡导个性化阅读，但是任何理解都必须依托文本，在文本中找到相应的理由；任何对文本意义的再创造都必须建立在充分尊重文本的基础上。例如七年级（下）21课的《伟大的悲剧》，写的主要是斯科特探险队一行五人精疲力尽却又满怀希望奔向南极点，却悲哀地发现已经有人捷足先登，只好垂头丧气地踏上归途，最后一个个悲壮地死去的故事。在教学时，我首先抓住本文文眼“悲”和“伟大”，提问：“悲剧的故事为什么蕴藏着伟大？两个看似矛盾的词组合成课文标题，对全文的情节和意义起什么作用？”引导学生结合课文，从不同方面深入探究。其次，进一步启发学生：本文的“悲剧”之所以“悲”，体现在斯科特一行南极之行的哪几个方面？让学生进入文本去挖掘“悲”。最后，体会斯科特一行的“伟大”之处。倡导“自主”“合作”“探究”的学习方式，架设生生之间、师生之间的平等对话。（经过激烈的讨论，交流对话结果）斯科特所率领的探险队，虽然以失败告终，但其中的一些细节让我们记忆犹新。比如，历尽艰险到达极点，等待他们的却是领先者阿蒙森留下的国旗和信件，并要斯科特这个失败者为他完成的业绩作证，而斯科特居然接受了这项任务。再如，负责科学研究的威尔逊博士，在离死神只有寸步之遥的时候，仍坚持科学观察，并拖着16千克的珍贵岩石样品。又如，不幸的奥茨先是要求给他十片吗啡，以图尽快结束生命，其他队员坚决拒绝了他的要求；第二天，他独自走向了帐篷外的茫茫风雪。而最后斯科特海军上校极其冷静地将日记记录到他生命的最后一息，直到他的手指完全冻僵，笔从手中滑下来为止。这样的情节，已经感动了很多学生。学生也深深地认识到了，他们虽败犹荣，“荣”就“荣”在他们都在认识自然，挑战人类自我，实现生命的价值；“荣”就“荣”在他们都在颂扬一种生命中的冒险与探险的勇敢谨慎，以及为事业而献身和强烈的集体主义精神，给后人以无限鼓舞。
因此，教师要引领学生走进文本，倾听作者的心音，体验文中的情感，品味精妙的语言，领悟文本的思想内涵，让他们在与文本真正自由的对话中，受到情感熏陶，获得审美体验，完善认知结构，提高语文素养。
三、尊重学生，真诚地与学生对话
文本涵义的丰富性自然引起师生读解的多义性，而读解的多义性又带来了理解的不确定性。因此，在阅读教学中，教师要提倡学生进行创造性阅读，重视每个学生对课文意义的理解，让每一个学生都发表自己的看法。为此，教师应该采用对话式的教学方式，让学生自由发表对课文意义的理解，然后大家一起讨论，使阅读教学形成一个多元对话的教学过程，允许多种答案存在，充分发挥学生在阅读课文中的创造性。通过这种对话式教学，学生明确如何从多角度出发理解课文的意义，从而发展分析问题和解决问题的能力。例如我在教学《孙权劝学》一文时，就句子“孤岂欲卿治经为博士耶？”的解读，有学生提出了一个疑问：“为什么孙权不想让吕蒙成为博学之士？”
马上有同学附和：“对啊，成为博学之士不是对行军打仗更有益处吗？哪有皇帝不想自己的臣子学识渊博的……”
我大感意外，并没有直接回答，而是说：“针对刚才同学提出的问题，大家讨论一下，好吗？到底是怎么回事？”
有学生回答：“对吕蒙来说，一个大老粗，起点低，一下子要求他成为博学之士，要求太高了。”
一个学生接着说：“古代的‘博士’是专管经学传授的学官，他们的理解有误。”
同学们都点了点头。
话音刚落，又一种意见产生了：“后来的‘鲁肃赞学’环节中不是证明了吕蒙能成为一个博学之士，居然连饱读经书的鲁肃都刮目相看了吗？为什么说他不可以？”
一个学生接着说：“我认为孙权一开始对吕蒙要求低，主要是为了不让吕蒙有畏难情绪，就像我平时成绩不是很理想，老师也不会让我跟班级里第一名的同学进行比赛。”
又一个学生说：“小时候我喜欢看漫画书，现在喜欢看一些经典名著，如果在小时候塞给我一本《红楼梦》，我肯定逃之夭夭，对于起点那么低的吕蒙来说，先看看经书中一些涉及到战争描写的故事，比如说《史记》《孙子兵法》《孙膑兵法》之类的，这些对于带兵打仗的吕蒙，也许就会特别感兴趣。这些书既是兵书，又是文学著作，看多了，自然也会学识大增，所以令鲁肃惊叹也不奇怪。”
……
课堂上，意见纷纷，发言踊跃。
这时，学生的参与率，发言的积极性，思维的积极性都很高，为了证明自己的观点，他们引经据典，查阅资料，自觉做自己认为该做的事。
让学生参与争论，不但激发了他们学习语文的兴趣，而且培养了他们学习的自觉性和主动性，培养了他们动手的能力、发言的能力和思维能力，更使课堂灵动起来。
这时，教师不再是高高在上的“解惑者”，而是一个和学生站在同一起点，与学生平等对话的参与者、交流者；学生有多元思考，教师应允许围绕主题的任何想法存在；学生对分歧点能够大胆质疑，展开激烈争论，在唇枪舌剑中磨砺思想，在争锋相对中碰撞智慧火花。
对学生来说，阅读理解的不确定性正是他们迫切需要教师引导和解决的。“依学定教”，讲的就是这个道理。因此文本中最具争议性的地方，就是最能解读文本的地方，也是最值得教学的地方。例如学生在预习《吆喝》时就提出这样的疑问：“成天吵吵闹闹地叫卖，烦不烦？”这与教师所理解的作者写出老北京人艰苦的生存状态和热情乐观的生活态度，表现老北京的市井风俗大相径庭。我们完全可以抓住这个争议点确定教学内容，展开教学，让学生在阅读中都有自己的声音。因此，教师尊重学生，真诚地与学生对话，能够让学生把自己最先的感知、最深的感受表达出来，让他们享受表达的快感，成功的幸福，一吐为快的轻松，挑战与被挑战的紧张兴奋，在阅读的高峰体验中展现自己的个性阅读。
四、尊重偏差，及时地加以引导
在由不同阅读层次的个体构成的阅读课堂中，教师应充分尊重学生的阅读背景，保留和肯定其对文本的较低级阅读。现代中学生的思维异常活跃，容易接受新事物，形成新观念，他们己经明显地从接受型转向思考型。但由于个体经验的缺乏，他们往往勇于思考却难免幼稚；敢于质疑却难免偏激；关心社会却难免茫然。因此，在阅读教学中教师应该坚守教学内容的价值取向，及时地对学生的思想认识偏差加以引导，把学生错误的阅读体验转化为有用的教学资源，帮助学生形成正确的价值观，而不能因为所谓的尊重个性和多元解读而混淆是非。例如学习了《天上的街市》，有的学生大胆发表见解:“织女嫁给牛郎的故事显然是一个穷光蛋编出来的。否则，以织女的出身、美貌和才能，跟着一个穷光蛋兼大老粗骑着牛儿来往，不是傻瓜吗?谁能从历史和现实中找出这样的实例呢?”面对如此尖锐的问题，教师应该因势利导，依据文本适当组织讨论，在鼓励该学生大胆见解的基础上，及时加以引导，培养学生正确的思想价值观。因此，尊重学生的独特体验，实质上是人格的鼓励，但是尊重不等于放纵，更重要的是积极引导，引导上正途，这才是对学生真正的尊重。
只要学生的独特感悟不违背真善美的原则，不与文本的价值取向冲突，教师就应该予以肯定，允许存在。以《信客》为例：当用“穷愁潦倒”来形容老信客的生活时，就有学生指出：穷愁潦倒是形容新信客当信客以前的生活，不是指老信客的生活。显然，学生在转换情境之后，却出现了认识偏差，这表明学生对文章内容认识比较片面。我抓住这个契机，请学生说说能否用这个词来形容老信客的生活。一石激起千层浪，学生们结合自己的生活实际和对文章的理解，纷纷谈了自己的看法，并产生了争论。结果，学生们不仅对信客生活的艰辛有了更深的理解，而且进一步弄清了这个词的使用情况，课堂达成了目标远远超过了我的预期。因此，教师巧借学生有失偏颇的体验作为教学资源，积极引导，在对话和碰撞中探究问题，激活了语文课堂，培养了学生正确的阅读价值取向。
总之，提高阅读教学的实效性，既要尊重文本的客观性，注意教学内容的价值取向，又要尊重学生在学习过程中的独特体验。当然，提倡学生进行创造性阅读，就要使学生大胆发挥想象，赋予课文“自己”的意义，因而也应采取不同的评价方式。评价要看学生批判、创造的能力及赋予课文意义的完整性和丰富性。对于那些奇特的思想，在评价时要给予适当的激励，鼓励学生对课文进行再创造，使学生在对课文的阅读中发展自己的批判思维，进而培养创造能力。
参考文献：
［1］教育部.全日制义务教育语文课程标准(实验稿)［M］.北京师范大学出版社，2001.
［2］曹明海.语文教育智慧论［M］.青岛海洋大学出版社，2003.
［3］程晓樵.教师在课堂互动中的策略［J］.教育评论，2001，（11）.
［4］苏宇.如何提高语文阅读教学的课堂实效性［J］.语文学刊，2010，（4）.
［5］葛玲玲.追求实效——阅读教学的理性回归［J］.教育理论与实践，2010，（14）.