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常有教师感叹：习作难教啊，不会教也教不好！试问，好习作是“教”出来的吗？答案是否定的。习作是学生写出来的，教师的“教”虽然发挥着引导的作用，但绝不是决定性的因素。发挥关键作用的应是教师的“不教”。
但事实上，“不教”比“教”更难把握。
一、 分析“教”与“不教”
传统的习作教学常常是教师的“一言堂”，教师从文章的结构到词句的运用都要讲透。长此以往，学生写出来的文章要么千篇一律，缺乏个性，要么被束缚住手脚，不知如何下笔，而且写作过程犹如“挤牙膏”，写出来的习作往往是“支离破碎”的。于是，我们慢慢发现，教师的“教”可能是学生习作难以改观的诱因。
事实上，纵观一篇优秀习作的构成，无非是丰富的词汇、良好的语感、真挚的情感、厚实的素材、谋篇的能力。在这些要素中，丰富的词汇需要大量阅读长期积累，良好的语感更是日积月累学习感悟习得的，厚实的素材要求学生将生活作为语文的外延，从而在生活中学习获得，真挚的情感是贯穿语文学习的主线，它赋予文章生命力。而这些绝不是教师在课堂上的“教”学生就能掌握的，它需要教师将习作教学的外延延伸到平时的阅读积累、生活积累中。
看来，其中只有谋篇布局的能力属于基本技能，是知识技能范畴的内容，教师可以教，可以给予指导。但事实上，这里的“教”与一般意义上的教还有区别。
二、 研究“不教”
既然词汇、语感、情感、素材是不可教的，是隐形的内容，是否就可以放任自流，自生自灭？肯定不对。这里的“不教”并不代表教师在课堂上充当“隐形人”，新课程理念呼吁，教师应从传授者转变为引导者。因而，教师在课堂上的主导地位仍然不能动摇。但在教学方式上需要改变。这里的“不教”包括两种情况：
1. 不能教。就像之前所说，良好的语感、真挚的情感、厚实的素材是无法在课堂上教出来的。丰富的词汇可以在生活中积累，良好的语感可以在生活语境中培养，厚实的素材就是生活，而真挚的情感是生活的升华。那么，就需要学生在平时生活中积极积累，为课堂教学奠基。
2. 不明教。美国人本主义心理学家罗杰斯曾提出“非指导性”的教学观念，其含义是在教学中较少有“直接性、命令性、指示性”等特征，而带有“较多的不明示性、间接性、非命令性”等特征。“非指导”不是不指导，而是不明确的指导，即要讲究指导的策略。教师在教学中应结合学生的已有经验，通过教学环节或活动的设计，促进学生的自主完善，实现教学的“隐性指导”。以往的教是指教师的单向传授，学生只是被动接受，是知识的“容器”，教师的“教”是显性的、可准备的、可预设的；而这里的“教”是隐性地教，是润物无声的，教师通过自己艺术化的“非指导性”工作，联系学生的生活体验，融入学生生活，促进学生的学习活动，实现教学内容与学生生活的无痕融合。
以此判断，研究“不教”，就是研究语文学习的外延——生活，就是研究习作与生活的相融问题。
三、 实现“习作与生活相融”的三部曲
要实现“如雨入水，相融无痕”的境界，必须将生活引入习作，使习作指向生活。
1. 储备。古人云：“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。”要写好习作，语言材料的积累是基础，方法很简单，教师要指导学生诵读与摘抄。
说到诵读，我们想到的是中国古代的教育。被斥为落后的私塾教育，却培养出如恒河沙数的文宗巨匠，他们个个出口锦绣文章，下笔气贯长虹，其实，就是因为积累诵读之功。“书读百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”，就是阐述了这一道理。
那么学生该读些什么呢？首先，课文中精选的必须记忆的段落篇章，它是一个范本，是一种引领，更是一项长期日积月累的工程；其次，古代优秀的诗文经过历史长河的选择而流传下来，它们无论在内容上、形式上，还是在思想上都堪称典范，如果能诵读成背，就会受益于千古美文的滋养和熏陶，奠定丰厚的文化底蕴；再者，优秀的现代散文、诗歌等，也值得吟诵，如朱自清的《背影》意味深长，含蕴隽永；还有，优秀的习作范文也可以让学生背一背，因为写作始于模仿，终于创造，如果能自如地运用范文，也是一项技能。
除了诵读外，教师还要让学生学习摘抄。在课外阅读中，对于自己喜欢的语言，可以摘抄下来，鼓励学生将喜欢的语段记录下来。这样，自己喜欢的摘抄下来的文字就犹如整装待发的士兵，随时待命，南征北战，所向披靡。
2. 体验。习作的源泉是丰富多彩的生活点滴，习作的过程是学生体验和感受生活的过程，是记载生活的创造的审美过程。生活是习作的资源库、生长点和创造中心，而习作从生命生成的角度来看，就是生活的记载、再现、创造、生成、发展……
抓住“大语文”教学观，时时在习作，事事在习作， 人人在习作。学生在广阔的生活中，了解生机盎然的大自然，深入五彩斑斓的校园生活、家庭生活、社会生活，四季变化皆可入景，嬉笑怒骂皆成文章。
（1） 定格美好瞬间。眼观六路，要引导学生投入精彩生活的怀抱，处处留心，时时在意，用明亮的眼睛随时随地拍摄亮丽的美景：春天的云朵、夏日的树叶、秋天的小溪、冬日的太阳，拥挤的车流、恬静的小屋……定格美好的瞬间，就能引发更多更丰富的回忆，习作也会因为这些回放而更加精彩。
（2） 聆听美妙原声。耳听八方，生活中动听的声音会给精彩的画面注入灵性和活力。山村的鸡鸣狗叫、更夜的蛙声虫鸣，长辈的唠叨叮咛、 同伴的心声心语、课内的书声朗朗、美妙的音乐……习作会因为有声音的存在而掷地有声、跌宕起伏。
（3） 感悟体验瞬间。实践出真知。要引导学生以实践为契机，体验感悟，留下深刻的印记：摸一摸长满绒毛的小狗，感受生活的存在与灵动；摸一摸妈妈已日渐粗糙的双手，感受母亲的付出与沧桑；闻一闻阳光下被子的味道；尝一尝春日小雨的滋味……
（4） 刻录感人片段。生活处处皆素材，身边时时有感动。积极为学生创造感受生活、丰富人生体验的条件。美国一研究机构提出10岁前孩子该做的32件事：在河边草地上打滚，在院子里挖个洞穴，用颜料在脸上画鬼脸……我们的孩子“只知道院子里高墙四角的天空”，缺少丰富的体验。只有为学生创造富有童心、童趣的体验，他们才能文如泉涌，思如潮来。
3. 激活。能激活丰富的储备和深刻体验的是情感。巴金老人在《给家乡孩子的信》中有一句话：“我写作不是我有才华，而是我有感情，对我的祖国和同胞有无限的爱。”这一句朴实的语言道出了写作的真谛，那就是心中有情。“情动于中而形于言”，只要学生情感丰富，就能调动记忆库中积累的生活素材，于情于境，运用积累的语言材料，字字句句吐衷肠，流淌出赋有生命的文字。究竟为什么写作？就是因为感受到了生活的丰富多彩，感受到了真善美，思想上有了独特的感悟。因此，一篇优秀的习作，字里行间流动的都是真情。
由此看来，学生习作虽然“决定于构思、动笔、修改那一连串的工夫，但是再往根上想，就知道那一连串工夫之前还有许多工夫，所起的决定作用更大。那许多工夫都是在平常做的，并不是为写东西做准备的，一到写的时候已成了极关重要的东西。”（摘自《叶圣陶文集》）这里，之前的工夫，平常的工夫，就是我们所说的“不教”的内容，就是我们所要储备、体验、激活的内容。教师带着一颗童心，走进学生世界，快乐着学生的快乐，悲伤着学生的悲伤，和学生一起感受生活的快乐，品味生活的丰富，积淀自己独特的情感体验，才会抒发出真实深厚的情感来。
习作只有和生活相融无痕，才会变得魅力无穷，成为学生生命的一部分，这是我们的习作教学要永远追求的境界！
（作者单位：无锡师范附属小学）
但事实上，“不教”比“教”更难把握。
一、 分析“教”与“不教”
传统的习作教学常常是教师的“一言堂”，教师从文章的结构到词句的运用都要讲透。长此以往，学生写出来的文章要么千篇一律，缺乏个性，要么被束缚住手脚，不知如何下笔，而且写作过程犹如“挤牙膏”，写出来的习作往往是“支离破碎”的。于是，我们慢慢发现，教师的“教”可能是学生习作难以改观的诱因。
事实上，纵观一篇优秀习作的构成，无非是丰富的词汇、良好的语感、真挚的情感、厚实的素材、谋篇的能力。在这些要素中，丰富的词汇需要大量阅读长期积累，良好的语感更是日积月累学习感悟习得的，厚实的素材要求学生将生活作为语文的外延，从而在生活中学习获得，真挚的情感是贯穿语文学习的主线，它赋予文章生命力。而这些绝不是教师在课堂上的“教”学生就能掌握的，它需要教师将习作教学的外延延伸到平时的阅读积累、生活积累中。
看来，其中只有谋篇布局的能力属于基本技能，是知识技能范畴的内容，教师可以教，可以给予指导。但事实上，这里的“教”与一般意义上的教还有区别。
二、 研究“不教”
既然词汇、语感、情感、素材是不可教的，是隐形的内容，是否就可以放任自流，自生自灭？肯定不对。这里的“不教”并不代表教师在课堂上充当“隐形人”，新课程理念呼吁，教师应从传授者转变为引导者。因而，教师在课堂上的主导地位仍然不能动摇。但在教学方式上需要改变。这里的“不教”包括两种情况：
1. 不能教。就像之前所说，良好的语感、真挚的情感、厚实的素材是无法在课堂上教出来的。丰富的词汇可以在生活中积累，良好的语感可以在生活语境中培养，厚实的素材就是生活，而真挚的情感是生活的升华。那么，就需要学生在平时生活中积极积累，为课堂教学奠基。
2. 不明教。美国人本主义心理学家罗杰斯曾提出“非指导性”的教学观念，其含义是在教学中较少有“直接性、命令性、指示性”等特征，而带有“较多的不明示性、间接性、非命令性”等特征。“非指导”不是不指导，而是不明确的指导，即要讲究指导的策略。教师在教学中应结合学生的已有经验，通过教学环节或活动的设计，促进学生的自主完善，实现教学的“隐性指导”。以往的教是指教师的单向传授，学生只是被动接受，是知识的“容器”，教师的“教”是显性的、可准备的、可预设的；而这里的“教”是隐性地教，是润物无声的，教师通过自己艺术化的“非指导性”工作，联系学生的生活体验，融入学生生活，促进学生的学习活动，实现教学内容与学生生活的无痕融合。
以此判断，研究“不教”，就是研究语文学习的外延——生活，就是研究习作与生活的相融问题。
三、 实现“习作与生活相融”的三部曲
要实现“如雨入水，相融无痕”的境界，必须将生活引入习作，使习作指向生活。
1. 储备。古人云：“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。”要写好习作，语言材料的积累是基础，方法很简单，教师要指导学生诵读与摘抄。
说到诵读，我们想到的是中国古代的教育。被斥为落后的私塾教育，却培养出如恒河沙数的文宗巨匠，他们个个出口锦绣文章，下笔气贯长虹，其实，就是因为积累诵读之功。“书读百遍，其义自见”“熟读唐诗三百首，不会写诗也会吟”，就是阐述了这一道理。
那么学生该读些什么呢？首先，课文中精选的必须记忆的段落篇章，它是一个范本，是一种引领，更是一项长期日积月累的工程；其次，古代优秀的诗文经过历史长河的选择而流传下来，它们无论在内容上、形式上，还是在思想上都堪称典范，如果能诵读成背，就会受益于千古美文的滋养和熏陶，奠定丰厚的文化底蕴；再者，优秀的现代散文、诗歌等，也值得吟诵，如朱自清的《背影》意味深长，含蕴隽永；还有，优秀的习作范文也可以让学生背一背，因为写作始于模仿，终于创造，如果能自如地运用范文，也是一项技能。
除了诵读外，教师还要让学生学习摘抄。在课外阅读中，对于自己喜欢的语言，可以摘抄下来，鼓励学生将喜欢的语段记录下来。这样，自己喜欢的摘抄下来的文字就犹如整装待发的士兵，随时待命，南征北战，所向披靡。
2. 体验。习作的源泉是丰富多彩的生活点滴，习作的过程是学生体验和感受生活的过程，是记载生活的创造的审美过程。生活是习作的资源库、生长点和创造中心，而习作从生命生成的角度来看，就是生活的记载、再现、创造、生成、发展……
抓住“大语文”教学观，时时在习作，事事在习作， 人人在习作。学生在广阔的生活中，了解生机盎然的大自然，深入五彩斑斓的校园生活、家庭生活、社会生活，四季变化皆可入景，嬉笑怒骂皆成文章。
（1） 定格美好瞬间。眼观六路，要引导学生投入精彩生活的怀抱，处处留心，时时在意，用明亮的眼睛随时随地拍摄亮丽的美景：春天的云朵、夏日的树叶、秋天的小溪、冬日的太阳，拥挤的车流、恬静的小屋……定格美好的瞬间，就能引发更多更丰富的回忆，习作也会因为这些回放而更加精彩。
（2） 聆听美妙原声。耳听八方，生活中动听的声音会给精彩的画面注入灵性和活力。山村的鸡鸣狗叫、更夜的蛙声虫鸣，长辈的唠叨叮咛、 同伴的心声心语、课内的书声朗朗、美妙的音乐……习作会因为有声音的存在而掷地有声、跌宕起伏。
（3） 感悟体验瞬间。实践出真知。要引导学生以实践为契机，体验感悟，留下深刻的印记：摸一摸长满绒毛的小狗，感受生活的存在与灵动；摸一摸妈妈已日渐粗糙的双手，感受母亲的付出与沧桑；闻一闻阳光下被子的味道；尝一尝春日小雨的滋味……
（4） 刻录感人片段。生活处处皆素材，身边时时有感动。积极为学生创造感受生活、丰富人生体验的条件。美国一研究机构提出10岁前孩子该做的32件事：在河边草地上打滚，在院子里挖个洞穴，用颜料在脸上画鬼脸……我们的孩子“只知道院子里高墙四角的天空”，缺少丰富的体验。只有为学生创造富有童心、童趣的体验，他们才能文如泉涌，思如潮来。
3. 激活。能激活丰富的储备和深刻体验的是情感。巴金老人在《给家乡孩子的信》中有一句话：“我写作不是我有才华，而是我有感情，对我的祖国和同胞有无限的爱。”这一句朴实的语言道出了写作的真谛，那就是心中有情。“情动于中而形于言”，只要学生情感丰富，就能调动记忆库中积累的生活素材，于情于境，运用积累的语言材料，字字句句吐衷肠，流淌出赋有生命的文字。究竟为什么写作？就是因为感受到了生活的丰富多彩，感受到了真善美，思想上有了独特的感悟。因此，一篇优秀的习作，字里行间流动的都是真情。
由此看来，学生习作虽然“决定于构思、动笔、修改那一连串的工夫，但是再往根上想，就知道那一连串工夫之前还有许多工夫，所起的决定作用更大。那许多工夫都是在平常做的，并不是为写东西做准备的，一到写的时候已成了极关重要的东西。”（摘自《叶圣陶文集》）这里，之前的工夫，平常的工夫，就是我们所说的“不教”的内容，就是我们所要储备、体验、激活的内容。教师带着一颗童心，走进学生世界，快乐着学生的快乐，悲伤着学生的悲伤，和学生一起感受生活的快乐，品味生活的丰富，积淀自己独特的情感体验，才会抒发出真实深厚的情感来。
习作只有和生活相融无痕，才会变得魅力无穷，成为学生生命的一部分，这是我们的习作教学要永远追求的境界！
（作者单位：无锡师范附属小学）