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一、从课堂现象谈语文教学“回归”的重要性
语文作为一种以语言的学习与运用为主的课程，听、说、读、写这四项基本内容早就被定位于语文教学的各个学段之中。其中“说、读、写”可归纳为学生在课堂之中的实践性活动，但是在实际的课堂中，教师的“说”往往占据了四十五分钟中的大部分，这让学生语文能力的综合提升大打了折扣。时代在变革，课程改革走向深处的今天，语文课中读的内容与方向也应变革，学生诵读的程度成为新课程改革理念深化的标志。纵观近些年来，无论是中考还是各种测试，题型的变化也反映出以考查学生实践能力为主的趋势，如读图题、口语交际题、各种类型的仿写、扩写与缩写，默写已不再是以机械性的背诵为主，而成为在创设的情境中的运用。所以，在这种情况之下，语文课堂中的教学方法，包括诵读，必须要有新鲜的血液予以补充与更替。这种补充与更替的基础就是以学生为主的实践，而以学生为主的实践的基础又是从读开始的。因此，我认为，语文课堂教学的回归，必须回归于书声朗朗的课堂。
二、从课程改革理念谈语文教学“回归”的课堂
新课程改革十年来，经历了由粗到精、由表及里的过程。由粗到精指的是由新课程刚开始时推行的是一种变革课堂的方法，而现在则是一种支配整个教育行为的理念；由表及里指的是新课程开始实行时评课以方式方法的运用为主，而现在则转变为以教学效果、效能、学生收获为主。
新课程改革既然已由粗到精、由表及里地走完了第一轮的路程，那么一些成功的教育理念必将给我们以启示与收益。我们必须明白：学生实践能力的高低是评价教师教学理念是否合目的性的唯一标准。这是因为教师的教学理念决定了教学行为，而教学行为又决定了学生的能力。具体到语文教学中的诵读，教师必须根据文本，走入学生所处的现实生活，引导学生在诵读中形成合乎时代目的性的能力。如在教授鲁迅《故乡》这课时，其中涉及景物描写的片段时，教师既可以让学生诵读原文的内容去体会作者的描写心理，同时也可以找一些类似或相反情境与风格的景物描写片段，让学生在课堂上进行对比性诵读，通过一定量的读，让学生自己去体味与品评其中的同异，在诵读中使学生的实践能力得到提升。此外，教师还要重视传统语文教学中有生命的因素，结合传统教学方法引导学生诵读课文。教师如能在诵读的基础上引导学生再认识，从而积累大量类似语言，那么语文的诵读就能真正走入学生的生活，成为“活”的语文。
三、从诵读的引导谈“回归”的教法
以往对诵读的理解，绝大部分教师认为是“熟读成诵”，但是合乎时代目的性的诵读首先应当是语言的积累与运用，其次是语言的审美与创造。站在这一基础之上，当前学生诵读的标准、诵读的方法与过程、诵读的要求与态度都应有所转变。在我所见的语文课堂上，大多数学生读的目的是熟悉课文的内容，而且教师对读的要求并没有明确的规范。大部分的模式是学生读一遍原文或其中某一段落，之后教师就学生所读内容开始设问并诱导学生，直到达到教师所预设的目的为止。在这样一种语文的课堂教学模式中，完全体现不出以学生为主体的实践提高。因此，语文教师应建立一套诵读的规范，包括读的轻与重、快与慢、激昂或低沉……教师应归纳不同的文体、不同的语境，再指导学生进行阅读。如《答谢中书书》与《三峡》同为写景抒情，同为文言文，我们就可以把它们放在一起反复诵读，让学生在教师不同的配乐及轻重指导，不同的快慢节奏及停顿指导下读。如果想让学生能在自我的诵读实践中获得应有的收获，教师应对教材进行创造性的使用，而教师如要达到这一目的必须摒弃以往的、一成不变的按课本编排统一教授。但在这过程中需要注意的是，教师打破照章宣科的前提是对教材与教法已经了然于胸，否则只是添乱而已。
另外，还有一种现象在困惑着我们的语文教师。以人教实验版教材为例，自八年级下册开始到九年级下册，涉及小说、戏剧这些文学样式，其中有很多篇幅较长，如《香菱学诗》《威尼斯商人》《变脸》《智取生辰纲》《孤独之旅》等等。在面对这类课文时，全文的诵读显然不可能在四十五分钟之内完成，而课前让学生预习往往又不尽如人意。因此，教师只能以讲为主，诵读教学法很难得以施展。我认为，之所以教材在编排上有如此的设计，是因为考虑到在这一学段中的学生应当拓宽其阅读面，而且这一学段中的学生已经具备了一定的自学能力。所以，教师更应把握教材的编排目的，继续挑选文章中具有代表性的片段，进行如古典小说对比读、相似情节对比读、中外对比读、古今对比读等。例如，在同是戏剧的《威尼斯商人》与《变脸》中各挑刻画人物的片段让学生分角色读；在同为古典小说的《香菱学诗》与《智取生辰纲》中分别挑侧面描写的片段对比读……通过定时定量的诵读，在学生有所收获的基础之上，教师应做的是引导学生读书的兴趣与更好地读书。
综上所述，作为语文课堂教学诵读的指导者，教师首先应有一种打破常规的创造精神，而这种精神则应踏实地立足于对教材的了如指掌之上；其次应牢记不是克隆自己所知道的给学生，而激发学生的兴趣，引领学生进入知识的大门。
（责编 张翼翔）
语文作为一种以语言的学习与运用为主的课程，听、说、读、写这四项基本内容早就被定位于语文教学的各个学段之中。其中“说、读、写”可归纳为学生在课堂之中的实践性活动，但是在实际的课堂中，教师的“说”往往占据了四十五分钟中的大部分，这让学生语文能力的综合提升大打了折扣。时代在变革，课程改革走向深处的今天，语文课中读的内容与方向也应变革，学生诵读的程度成为新课程改革理念深化的标志。纵观近些年来，无论是中考还是各种测试，题型的变化也反映出以考查学生实践能力为主的趋势，如读图题、口语交际题、各种类型的仿写、扩写与缩写，默写已不再是以机械性的背诵为主，而成为在创设的情境中的运用。所以，在这种情况之下，语文课堂中的教学方法，包括诵读，必须要有新鲜的血液予以补充与更替。这种补充与更替的基础就是以学生为主的实践，而以学生为主的实践的基础又是从读开始的。因此，我认为，语文课堂教学的回归，必须回归于书声朗朗的课堂。
二、从课程改革理念谈语文教学“回归”的课堂
新课程改革十年来，经历了由粗到精、由表及里的过程。由粗到精指的是由新课程刚开始时推行的是一种变革课堂的方法，而现在则是一种支配整个教育行为的理念；由表及里指的是新课程开始实行时评课以方式方法的运用为主，而现在则转变为以教学效果、效能、学生收获为主。
新课程改革既然已由粗到精、由表及里地走完了第一轮的路程，那么一些成功的教育理念必将给我们以启示与收益。我们必须明白：学生实践能力的高低是评价教师教学理念是否合目的性的唯一标准。这是因为教师的教学理念决定了教学行为，而教学行为又决定了学生的能力。具体到语文教学中的诵读，教师必须根据文本，走入学生所处的现实生活，引导学生在诵读中形成合乎时代目的性的能力。如在教授鲁迅《故乡》这课时，其中涉及景物描写的片段时，教师既可以让学生诵读原文的内容去体会作者的描写心理，同时也可以找一些类似或相反情境与风格的景物描写片段，让学生在课堂上进行对比性诵读，通过一定量的读，让学生自己去体味与品评其中的同异，在诵读中使学生的实践能力得到提升。此外，教师还要重视传统语文教学中有生命的因素，结合传统教学方法引导学生诵读课文。教师如能在诵读的基础上引导学生再认识，从而积累大量类似语言，那么语文的诵读就能真正走入学生的生活，成为“活”的语文。
三、从诵读的引导谈“回归”的教法
以往对诵读的理解，绝大部分教师认为是“熟读成诵”，但是合乎时代目的性的诵读首先应当是语言的积累与运用，其次是语言的审美与创造。站在这一基础之上，当前学生诵读的标准、诵读的方法与过程、诵读的要求与态度都应有所转变。在我所见的语文课堂上，大多数学生读的目的是熟悉课文的内容，而且教师对读的要求并没有明确的规范。大部分的模式是学生读一遍原文或其中某一段落，之后教师就学生所读内容开始设问并诱导学生，直到达到教师所预设的目的为止。在这样一种语文的课堂教学模式中，完全体现不出以学生为主体的实践提高。因此，语文教师应建立一套诵读的规范，包括读的轻与重、快与慢、激昂或低沉……教师应归纳不同的文体、不同的语境，再指导学生进行阅读。如《答谢中书书》与《三峡》同为写景抒情，同为文言文，我们就可以把它们放在一起反复诵读，让学生在教师不同的配乐及轻重指导，不同的快慢节奏及停顿指导下读。如果想让学生能在自我的诵读实践中获得应有的收获，教师应对教材进行创造性的使用，而教师如要达到这一目的必须摒弃以往的、一成不变的按课本编排统一教授。但在这过程中需要注意的是，教师打破照章宣科的前提是对教材与教法已经了然于胸，否则只是添乱而已。
另外，还有一种现象在困惑着我们的语文教师。以人教实验版教材为例，自八年级下册开始到九年级下册，涉及小说、戏剧这些文学样式，其中有很多篇幅较长，如《香菱学诗》《威尼斯商人》《变脸》《智取生辰纲》《孤独之旅》等等。在面对这类课文时，全文的诵读显然不可能在四十五分钟之内完成，而课前让学生预习往往又不尽如人意。因此，教师只能以讲为主，诵读教学法很难得以施展。我认为，之所以教材在编排上有如此的设计，是因为考虑到在这一学段中的学生应当拓宽其阅读面，而且这一学段中的学生已经具备了一定的自学能力。所以，教师更应把握教材的编排目的，继续挑选文章中具有代表性的片段，进行如古典小说对比读、相似情节对比读、中外对比读、古今对比读等。例如，在同是戏剧的《威尼斯商人》与《变脸》中各挑刻画人物的片段让学生分角色读；在同为古典小说的《香菱学诗》与《智取生辰纲》中分别挑侧面描写的片段对比读……通过定时定量的诵读，在学生有所收获的基础之上，教师应做的是引导学生读书的兴趣与更好地读书。
综上所述，作为语文课堂教学诵读的指导者，教师首先应有一种打破常规的创造精神，而这种精神则应踏实地立足于对教材的了如指掌之上；其次应牢记不是克隆自己所知道的给学生，而激发学生的兴趣，引领学生进入知识的大门。
（责编 张翼翔）