论文部分内容阅读
学生在阅读理解课文时常用“谁”、“什么”、“是什么”、“怎么样”、“为什么”等一类思考模式,称为“硬性”思考。它具有静止的、直接的、肯定的、唯一的、集中的特点,是创造性思维的基础。但应同时教给学生创造性思考方式,称“软式”思考。这种思考具有发散性、动态性、灵活性的特点,有如红光灯一般,分散而不集中,范围比较广大,试图找出事物之间的相似性与关联性。硬性的思考则注重事物的差异性。例如,见下图:
软性思考者可能会说:一只猫与一台冰箱必定具有共通特性,然后指出其相似点,诸如:“都有一个放‘鱼’的地方”,“都有尾部”,“都有各种不同的颜色”等等。硬性思考者则认为猫与冰箱是两种截然不同的东西。常用的“软性”思考模式有如下这些。
一、喻思——“好比……”
阅读中遇到费解处,思不明又查不到,怎么办?不妨向自己提出“……好比……”的问题,去寻找与之相类似的事物,找到不同事物的相似点,以它打比方,做解释。这种喻思属于类比思维,是一种迂回性的思考。古今中外许多科学家都是靠喻思获得创意,取得发明硕果的。以喻思理解难点,也会触类旁通,化生疏为熟悉。如学习《养花》时,学生不明白作者既然“有忧”“有泪”,为什么还会对养花产生乐趣呢?此时,若让学生喻思:“这种哭中有乐好比自己生活中的什么事?”这样就会引发他们搜寻身边熟识的类似情况,就不难想到:孩子做游戏、参加竞赛,输了可能要伤心,但不会因此而放弃玩和比赛,反而对它更有兴致,哭中有乐。这样思考,难点迎刃而解。
二、推思——“将会怎样……”
世间万物都处于发展中。鉴于中心及篇幅需要,课文不可能将所有事情的发展均体现在文章上。为了达到对课文的深入理解,“推思”——“将会怎样……”的方式,是一种极有效的思考。它的优势在于突破了课文的相对静止状态,将需理解的内容处于动态之中,去推其发展,展望结果,发现新意。《伟大的友谊》中,恩格斯在生活上竭尽全力帮助马克思,展示出真诚无私的伟大友谊。若按常规思考:“恩格斯用经营自己厌恶的商业挣来的钱汇给马克思,说明什么?”学生只能体会到,恩格斯忍受着精神上的苦役,以便在物质上全力帮助马克思,说明友谊的伟大。假如联系上下文运用推思:“思格斯将钱汇给马克思后,两人将会怎样?”思路打开,必能推导出新认识:一方面,马克思解脱了经济困境,可以专心致志地从事共产主义事业;另一方面,恩格斯不断地给遭受反动政府迫害的马克思汇钱,也有遭受迫害的危险。可见,恩格斯的生活支援,实质上是对事业的有力帮助,他不仅付出了精神上的牺牲,而且冒着生命的危险帮助马克思,友谊是何等伟大啊!这种新见解来源于“推思”的运用。
三、变思——“假如……”
课文精彩处比比皆是。只有通过比,才能显示出精妙处。比,就要借助“变思”,即抓住课文某处做出假设,有意将课文做动态变化,提出“假如……”一类问题,设置对比面,再做对照,文中蕴含的妙处即可跃然而出。做哪些假设呢?一般可采取把课文删一删、添一添、换一换、调一调、变一变的技法,再进行对比理解。如《黄河象》中假想黄河象因陷淤泥灌水而死是重点内容。那么“这种假想是凭空胡想吗?”则是理解的难点。破难的优化思考是提出“假如……”的一些假想,再逐一结合课文比较:
“假如黄河象由饥饿而死呢?”不对,发掘时化石插入泥沙、脚踩砾石就无法解释。
“假如老黄河象被猛兽咬死呢?”也不对,发掘时骨架的完整就不能自圆其说。
“假如黄河象因严寒冻僵而死呢?”还不对,发掘时骨架呈站立的姿势说明不可能站着冻死……
这样不断地自设自否,显露出课文推理的严密,科学家的假想有事实,有依据,推测很科学。虽然几种假设是错的,但它是在探索中出现的错误,这不仅成为深刻理解课文的垫脚石,而且成为练就创造想象触角的阶梯。
四、逆思——“反过来……”
所谓“逆思”就是反过来思考,就是逆向思维。它是可贵的创造素质,首先需要有冲破传统观念的胆识。比如:缝衣针是针头有孔穿线,反其道,在针尾上凿孔穿线,就发明了缝纫机的机针,机械化成为现实。阅读也应学会逆思,才能融会贯通,富于创意。例如,能从语言文字抽象出中心,反过来,还要能根据中心在语言文字中找体现;能给文中词语做出准确解释,反过来,还要会根据解释准确找出文中词语,均是常见的“逆思”。以《月光曲》中贝多芬给盲姑娘再弹一曲的情节为例,如理解到贝多芬的演奏使盲姑娘从中欣赏到美妙的钢琴曲,陶醉在想象之中,这只是表面的理解,还需反过来想:“贝多芬也从盲姑娘那里得到了什么?”贝多芬正是被盲姑娘那炽热的音乐爱好,在清幽月光下穷兄妹俩的形象所感动,才产生了创作的灵感,即兴演奏了著名的《月光曲》;同时,贝多芬自己也陶醉得如痴如狂,飞奔回客店,记下这首名曲。这才触到了文章的主旨,此乃“逆思”的结果。
五、异思——“还有别的吗……”
请看下面的图:
如果视角看图上黑色的部分,就是一只鸟;如果视角看图上白色的部分,就是一个问号;如果视角颠倒看图上白色的部分,就是海豹顶球。这个例子告诉我们,看问题应多角度,这就是“异思”。
迁移到阅读时,教师通常在提问,学生找到一个正确答案后,就不再寻求其他可能的正确答案了。这种习惯于单一答案的倾向,会严重束缚学生创造性思维的发展。纠正的最好办法是养成勤问“还有别的吗……”的异思习惯,训练思考的发散性。比如《老水牛爷爷》,全文可分为三段。分段的依据是以不同内容组材:第一段简介老水牛爷爷外貌印象,第二段介绍他的家庭情况,第三段详写名字的来历。按常情,分段教学可以结束了。某教师却又掀波澜:“还有别的分段线索吗?”学生在异思方式的导引下,从不同角度剖析。有的说:“全文按时间先后顺序安排,第一段写初到隅庄,第二段写很快熟识,第三段写日子长了。”也有的说:“文章是按作者逐步认识老水牛爷爷的线索安排。第一段只是观察外表,第二段则了解性格,第三段才提示品质。”由表及里,层层深入,学生的见解入木三分,观点很有见地。
六、疑思——“这样对吗……”
发明创造,知识更新,常从怀疑引起。对小学生来说,即便疑错,也不能因噎废食。由疑错到疑对应有个摸索过程,应培养学生在阅读中常有“这样对吗……”的生疑习惯。若是如此,他们的创造性思维就会大放光彩。试举学生生疑教材几例。
*《麻雀》一课的结尾不好。只把猎狗带走,小麻雀仍呆立地上,还会被猛兽吃掉。作者没有彻底拯救那可怜的小麻雀。
*《老水牛的爷爷》中名字的来历分三层说,一层写“水性好”,二层写“脾气像牛”,三层写“辈分大”。课文前两层都是另起段,那么结尾句也应另起一段才对。
*《蚕和脚蛛》最后一句,孔雀说:“蚕为着大伙,蜘蛛只为自己。”不太对。蚕做茧也是为了自己繁殖后代,蜘蛛织网也可以为人类消灭害虫。
七、换思——“我要是他(它)……”
所谓“换思”即是换位思考,自己就是别人、别的事物,设身处地地思考,就会深解,就会宽容、包容、和谐。
新课标指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”学生学文绝不是处于旁观者的地位,一旦学生进入了课文中的情境,把自己当成文中角色时,与文本对话,零距离接触,他们的兴趣最浓,受感染最深。做到三个进入:进入角色、进人情境、进入情感,这就是“换思”。例如《狼和小羊》一课,某教师抓住“狼说着就往小羊身上扑去”的结局,引导学生思考:“如果你就是这只小羊,打算怎样对付狼?”一个“我要是他(它)……”,一下子将学生转为文本角色,带入情境,他们的答问热情立即迸发出来:“我不和它讲理,而是快跑。”“我就大声喊,把动物们叫来,共同打狼。”……
八、对思——“怎么是这样又那样呢……”
一篇篇文章记叙的展现,实质上是各种矛盾发生、发展、转化、解决的过程,是对立统一的整体。学生的思维活动也处于不断解决对立统一的矛盾之中。抓住这些矛盾因素思考“怎么是这样又那样呢……”是渗透辨证法,培养辨证思维的有效途径。这种软式思考称为“对思”。
要揭示文章的内在矛盾,有两种情况:(1)明显的矛盾。某些课文中的矛盾因素比较明显,只要找出矛盾的双方,启发学生阅读课文“对思”,解决矛盾,辨证思维训练自然寓在其中。如《鸟的天堂》的作者两次到大榕树下,所见情景截然不同,可“对思”:“作者第一天到大榕树下为什么不见一只鸟,而第二天却看到无数只鸟?”要从看似十分对立的两方面思考问题:一方面从没见一只鸟的安静气氛中,悟到黄昏时鸟在睡觉,大榕树对鸟来说是多么幽静、舒适、安全;另一方面又从清晨时一片鸟声鸟影的热闹景象中,看出这里的确是鸟活动的乐园,使学生从中学会全面地看问题。这里的确是鸟的天堂。(2)挖暗含的矛盾。有些课文的内在矛盾不易觉察,学习时应使之明朗化。《记金华的双龙洞》中有句话:“虽说是孔隙,可也容得下一只小船进出。”可这样对思:“孔隙”指“小洞、裂缝”,说明很小,文中用“虽……可……”,上下句间呈转折之意,到底孔隙是小还是大?从而联系上下文体会到“孔隙”比起外洞和内洞来说它小,但从本身来说也不小,能容下一只小船。这样,促使学生运用辨证的方法思考问题。学生洞察出“孔隙”一词孕育的“大中见小,小中衬大”的相对观点,学会了有联系地、比较地看问题。
软性思考者可能会说:一只猫与一台冰箱必定具有共通特性,然后指出其相似点,诸如:“都有一个放‘鱼’的地方”,“都有尾部”,“都有各种不同的颜色”等等。硬性思考者则认为猫与冰箱是两种截然不同的东西。常用的“软性”思考模式有如下这些。
一、喻思——“好比……”
阅读中遇到费解处,思不明又查不到,怎么办?不妨向自己提出“……好比……”的问题,去寻找与之相类似的事物,找到不同事物的相似点,以它打比方,做解释。这种喻思属于类比思维,是一种迂回性的思考。古今中外许多科学家都是靠喻思获得创意,取得发明硕果的。以喻思理解难点,也会触类旁通,化生疏为熟悉。如学习《养花》时,学生不明白作者既然“有忧”“有泪”,为什么还会对养花产生乐趣呢?此时,若让学生喻思:“这种哭中有乐好比自己生活中的什么事?”这样就会引发他们搜寻身边熟识的类似情况,就不难想到:孩子做游戏、参加竞赛,输了可能要伤心,但不会因此而放弃玩和比赛,反而对它更有兴致,哭中有乐。这样思考,难点迎刃而解。
二、推思——“将会怎样……”
世间万物都处于发展中。鉴于中心及篇幅需要,课文不可能将所有事情的发展均体现在文章上。为了达到对课文的深入理解,“推思”——“将会怎样……”的方式,是一种极有效的思考。它的优势在于突破了课文的相对静止状态,将需理解的内容处于动态之中,去推其发展,展望结果,发现新意。《伟大的友谊》中,恩格斯在生活上竭尽全力帮助马克思,展示出真诚无私的伟大友谊。若按常规思考:“恩格斯用经营自己厌恶的商业挣来的钱汇给马克思,说明什么?”学生只能体会到,恩格斯忍受着精神上的苦役,以便在物质上全力帮助马克思,说明友谊的伟大。假如联系上下文运用推思:“思格斯将钱汇给马克思后,两人将会怎样?”思路打开,必能推导出新认识:一方面,马克思解脱了经济困境,可以专心致志地从事共产主义事业;另一方面,恩格斯不断地给遭受反动政府迫害的马克思汇钱,也有遭受迫害的危险。可见,恩格斯的生活支援,实质上是对事业的有力帮助,他不仅付出了精神上的牺牲,而且冒着生命的危险帮助马克思,友谊是何等伟大啊!这种新见解来源于“推思”的运用。
三、变思——“假如……”
课文精彩处比比皆是。只有通过比,才能显示出精妙处。比,就要借助“变思”,即抓住课文某处做出假设,有意将课文做动态变化,提出“假如……”一类问题,设置对比面,再做对照,文中蕴含的妙处即可跃然而出。做哪些假设呢?一般可采取把课文删一删、添一添、换一换、调一调、变一变的技法,再进行对比理解。如《黄河象》中假想黄河象因陷淤泥灌水而死是重点内容。那么“这种假想是凭空胡想吗?”则是理解的难点。破难的优化思考是提出“假如……”的一些假想,再逐一结合课文比较:
“假如黄河象由饥饿而死呢?”不对,发掘时化石插入泥沙、脚踩砾石就无法解释。
“假如老黄河象被猛兽咬死呢?”也不对,发掘时骨架的完整就不能自圆其说。
“假如黄河象因严寒冻僵而死呢?”还不对,发掘时骨架呈站立的姿势说明不可能站着冻死……
这样不断地自设自否,显露出课文推理的严密,科学家的假想有事实,有依据,推测很科学。虽然几种假设是错的,但它是在探索中出现的错误,这不仅成为深刻理解课文的垫脚石,而且成为练就创造想象触角的阶梯。
四、逆思——“反过来……”
所谓“逆思”就是反过来思考,就是逆向思维。它是可贵的创造素质,首先需要有冲破传统观念的胆识。比如:缝衣针是针头有孔穿线,反其道,在针尾上凿孔穿线,就发明了缝纫机的机针,机械化成为现实。阅读也应学会逆思,才能融会贯通,富于创意。例如,能从语言文字抽象出中心,反过来,还要能根据中心在语言文字中找体现;能给文中词语做出准确解释,反过来,还要会根据解释准确找出文中词语,均是常见的“逆思”。以《月光曲》中贝多芬给盲姑娘再弹一曲的情节为例,如理解到贝多芬的演奏使盲姑娘从中欣赏到美妙的钢琴曲,陶醉在想象之中,这只是表面的理解,还需反过来想:“贝多芬也从盲姑娘那里得到了什么?”贝多芬正是被盲姑娘那炽热的音乐爱好,在清幽月光下穷兄妹俩的形象所感动,才产生了创作的灵感,即兴演奏了著名的《月光曲》;同时,贝多芬自己也陶醉得如痴如狂,飞奔回客店,记下这首名曲。这才触到了文章的主旨,此乃“逆思”的结果。
五、异思——“还有别的吗……”
请看下面的图:
如果视角看图上黑色的部分,就是一只鸟;如果视角看图上白色的部分,就是一个问号;如果视角颠倒看图上白色的部分,就是海豹顶球。这个例子告诉我们,看问题应多角度,这就是“异思”。
迁移到阅读时,教师通常在提问,学生找到一个正确答案后,就不再寻求其他可能的正确答案了。这种习惯于单一答案的倾向,会严重束缚学生创造性思维的发展。纠正的最好办法是养成勤问“还有别的吗……”的异思习惯,训练思考的发散性。比如《老水牛爷爷》,全文可分为三段。分段的依据是以不同内容组材:第一段简介老水牛爷爷外貌印象,第二段介绍他的家庭情况,第三段详写名字的来历。按常情,分段教学可以结束了。某教师却又掀波澜:“还有别的分段线索吗?”学生在异思方式的导引下,从不同角度剖析。有的说:“全文按时间先后顺序安排,第一段写初到隅庄,第二段写很快熟识,第三段写日子长了。”也有的说:“文章是按作者逐步认识老水牛爷爷的线索安排。第一段只是观察外表,第二段则了解性格,第三段才提示品质。”由表及里,层层深入,学生的见解入木三分,观点很有见地。
六、疑思——“这样对吗……”
发明创造,知识更新,常从怀疑引起。对小学生来说,即便疑错,也不能因噎废食。由疑错到疑对应有个摸索过程,应培养学生在阅读中常有“这样对吗……”的生疑习惯。若是如此,他们的创造性思维就会大放光彩。试举学生生疑教材几例。
*《麻雀》一课的结尾不好。只把猎狗带走,小麻雀仍呆立地上,还会被猛兽吃掉。作者没有彻底拯救那可怜的小麻雀。
*《老水牛的爷爷》中名字的来历分三层说,一层写“水性好”,二层写“脾气像牛”,三层写“辈分大”。课文前两层都是另起段,那么结尾句也应另起一段才对。
*《蚕和脚蛛》最后一句,孔雀说:“蚕为着大伙,蜘蛛只为自己。”不太对。蚕做茧也是为了自己繁殖后代,蜘蛛织网也可以为人类消灭害虫。
七、换思——“我要是他(它)……”
所谓“换思”即是换位思考,自己就是别人、别的事物,设身处地地思考,就会深解,就会宽容、包容、和谐。
新课标指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”学生学文绝不是处于旁观者的地位,一旦学生进入了课文中的情境,把自己当成文中角色时,与文本对话,零距离接触,他们的兴趣最浓,受感染最深。做到三个进入:进入角色、进人情境、进入情感,这就是“换思”。例如《狼和小羊》一课,某教师抓住“狼说着就往小羊身上扑去”的结局,引导学生思考:“如果你就是这只小羊,打算怎样对付狼?”一个“我要是他(它)……”,一下子将学生转为文本角色,带入情境,他们的答问热情立即迸发出来:“我不和它讲理,而是快跑。”“我就大声喊,把动物们叫来,共同打狼。”……
八、对思——“怎么是这样又那样呢……”
一篇篇文章记叙的展现,实质上是各种矛盾发生、发展、转化、解决的过程,是对立统一的整体。学生的思维活动也处于不断解决对立统一的矛盾之中。抓住这些矛盾因素思考“怎么是这样又那样呢……”是渗透辨证法,培养辨证思维的有效途径。这种软式思考称为“对思”。
要揭示文章的内在矛盾,有两种情况:(1)明显的矛盾。某些课文中的矛盾因素比较明显,只要找出矛盾的双方,启发学生阅读课文“对思”,解决矛盾,辨证思维训练自然寓在其中。如《鸟的天堂》的作者两次到大榕树下,所见情景截然不同,可“对思”:“作者第一天到大榕树下为什么不见一只鸟,而第二天却看到无数只鸟?”要从看似十分对立的两方面思考问题:一方面从没见一只鸟的安静气氛中,悟到黄昏时鸟在睡觉,大榕树对鸟来说是多么幽静、舒适、安全;另一方面又从清晨时一片鸟声鸟影的热闹景象中,看出这里的确是鸟活动的乐园,使学生从中学会全面地看问题。这里的确是鸟的天堂。(2)挖暗含的矛盾。有些课文的内在矛盾不易觉察,学习时应使之明朗化。《记金华的双龙洞》中有句话:“虽说是孔隙,可也容得下一只小船进出。”可这样对思:“孔隙”指“小洞、裂缝”,说明很小,文中用“虽……可……”,上下句间呈转折之意,到底孔隙是小还是大?从而联系上下文体会到“孔隙”比起外洞和内洞来说它小,但从本身来说也不小,能容下一只小船。这样,促使学生运用辨证的方法思考问题。学生洞察出“孔隙”一词孕育的“大中见小,小中衬大”的相对观点,学会了有联系地、比较地看问题。