论文部分内容阅读
摘要：2011年版新课标十分重视以学定教，这就要求教师在课堂教学中，凸显学生的主体地位，注重学生自主学习的过程，从而提高课堂教学的有效性、实现减负提质.笔者在初中科学教学中，基于以学定教的理念，从学生的知识基础、思维方式、兴趣爱好、认知规律等方面来改变教学设计，提高课堂教学的有效性，取得了一些成效.
关键词：以学定教；初中科学；有效教学
“以学定教”就是教师根据学生的学习准备、个别差异、成长需求、内在潜能等方面来确定自己教学设计。这种教学设计避免学生被动地接受新知和养成思维的惰性，反而利于教师关注到学生的知识基础、学生兴趣爱好、思维方式和学生的认知规律。因此，遵循“以学定教”教学原理不仅增加学生学习的主动性、合理性，也给教师以更大的选择性，教学更显流畅性，使教师虚体的教学设计变成了实体的依据学生的认知和发展规律的路线，使简单的预设不断走向丰富的生成，让课堂教学迸射出无穷的活力。
生本理论认为：学生的起点非零，他们拥有自身发展的全部凭借，具有与生俱来的语言的、思维的、学习的、创造的本能。他们是天生的学习者，潜能无限。我们教育的全部责任在唤醒、启迪、激扬他们的生命能量，他们就会把生命的美丽和神奇展现在我们教师面前。
1 依学生的知识基础来设计前置性任务，让教学更具有针对性
以往教师在设计教学时只注重教法和三维目标的落实，而忽略前置性任务的安排。教育家第斯多惠指出：“学生的发展水平是教学的出发点。”学生是学习的主人，教师是学生成长的服务者、指导者、合作者，突出课堂教学以“学生为主体”的原则。
如何使前置性任务成为学生的自主学习的导航，它不是查字典式的填答案，而是本着以“低入、多做、深思、高出”为准则。“低入”是强调本质、基础、开放，只有抓到了本质之处，才可能做得基础；“多做”即人人有事做，人人有所得，优秀生能做，学困生也能做一些；“深思”指的是促进学生课前与课中的深入思考；“高出”即追求感悟。其中“低入”抓住了学习者的心理，让学习者自我感觉还可以的情况下，继续下面的自主学习，“多做”为后面学生实现自我价值时有更多的同伴分享快乐作准备，“深思”让学生能自主思考核心知识，“高出”是自主学习后创造性的表现。
案例1：八年级下第二章《制取氧气的实验》，我设计的前置任务是：
①例举氧气的物理性质和化学性质。
②你能根据氧气的物理性质，有那些方法可以收集氧气，谈谈你的方法。
③实验室如何制取氧气，勇敢者可以上台大显身手。
第一题本着“多做”原则，第二题本着“低人”与“深思”的原则，第三题即“高出”，是对氧气特点的感悟，是一种知识的积累。前置任务并不是很死板的每节课都需要体现出这几个原则，原则只是一个整体的方向，我们有时候可能只体现出某几个原则，同样前置任务也不一定就是每节课都要前置，有时候它可以是一章内容的前置或某个知识块的前置任务。就能紧紧地从学生的本能出发，抓住这个年龄段天生具有的很强学习的本能，为我们帮助学生养成自主学习的习惯打开了第一扇门。
“以学定教”的教学原理从生活实际出发，从学生的身边熟悉的知识出发提出问题，分析问题、解决问题，这样对教学内容进行充实的整合，既充分考虑了学生原有的知识基础，又使教学内容更具有针对性，也让学生感受了教学内容的真实与生动，课堂教学的效果也随之提高。
2 依学生的思维方式来调整教学过程，让教学更显流畅性
“以学定教”强调的是“学”，追求的是“教”巧设反常实验布疑导思,激发学生创新思维。,为学生提供了挑战的机会,循循诱导找原因,大胆质疑求解,激发创新意识,培养创造性思维能力。
案例2：在学习了“水的浮力”后探究“浮力产生原因”的教学时，我们可以设计这样两个实验
如图1：用一只塑料瓶，将底部剪去，乒乓球的直径大于瓶颈的 截口处的直径，制成一只漏斗。用手心捂住下部流水处，即刻观察到乒乓球从底部上升到水面，最后漂浮在水面。
如图2：若把一个乒乓球放在里面，不用手心扪住下部，从上面倒水入塑料瓶中，乒乓球还会上浮吗？这一问，学生们思维沸腾了，纷纷猜测起来，绝大多同学会说乒乓球会浮起。趁此教师让几位同学上台操作（其余同学注意观察），实验结果会出乎同学们的意料：只见有少量水从乒乓球缝隙中流滴下来，但乒乓球并不上浮。面对这种意想不到的现象，学生的思维这时候最大限度地调动起来，进而激发出主动探究其中奥秘的乐趣。
在课堂教学双边参与的动态进程中，教师不仅需要课前的精心预设，还要准确洞察学生心灵的秘密，敏捷地捕捉学生在课堂上稍纵即逝的变化，对有价值的信息资源及时纳入课堂临场设计的范畴之中，适时调整，充分利用，激活课堂教学，促进课堂有效生成，从而真正实现“以学定教”课堂教学的弹性优化。
3 依学生的兴趣爱好来重组教学顺序，让教学更趋合理性
有效的教学情境可以唤醒教师与学生的灵魂，激发学生对科学的兴趣，从而使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起，积极主动的投入到教学活动中。教学情境应根据学生的认知特点，选取学生所熟悉的故事，且是学生感兴趣的内容为素材，让学生在感兴趣的同时，发现问题，解决问题，在智慧过程中理解知识，掌握技能，体会学科思维方法，获得广泛的学科活动经验。
案例3：在《升华与凝华》这一课教学中，适逢窗外一片白雪皑皑，课间休息学生涌向雪地上，打雪仗、掷雪球等，个个玩得异常开心。
教师：课堂中，我以“雪”展开教学，设计一些精致的小问题，引导学生讨论。
学生1：平时很难遇到下雪，为什么今天下雪了？
学生2：鹅毛大雪是怎么形成的？
学生3：早晨我在雪地上行走，为什么容易滑倒？
教师根据学生提出的问题，适时地改变原来的教学设计，及时放开学生的被束缚的思维，师生紧密围绕学生问题开展课堂双边互动，能够与不同层次学生的最近发展区相适应，并不断地把最近发展区变为现有发展水平，使学生的认知水平通过教学活动不断向前推进。“学起与思，思源于疑”， 疑问是思维的火种，思维以疑问为起点，是调动学生学习兴趣的重要手段，能够激发学生的求知欲和创新欲，有所质疑能够使学生感到有疑要学，使学生在轻松愉悦的教学环境中获得了新知。
案例4：《原子核式结构模型》，1911年英国科学？家卢瑟福用带正电的α粒子轰击金属箔过程中看到了三种现象，由此推断出一套核式结构模型，就这样原子结构的现代模型问世了。这是一个非常经典的实验，但由于实验条件的限制，学生对其认识只能停留在推理阶段。尽管老师一遍又一遍的讲，但学生终觉乏味。为此，我们课前先做投球游戏，即一位体重较重的同学站中间，其他同学各拿一个小皮球围着这位同学保持一定距离站好，一声令下，所有同学向这位同学投球。结果大部分的皮球直线飞走了，少数几个球“擦肩而过”，极少数几个球发生了反弹现象。这些现象正好与卢瑟福的实验现象吻合。我问学生 “你为什么没投中”“你的球为什么会反弹”“你的球为什么会侧偏”。学生的回答虽然有些稚嫩，但有些观点却是起到了类比→感悟→内化的作用。
从教学的建构理论来说，学生在学习过程中会同时产生“最近发展区”和“独立发展区”。即学生的学习既来自独立的学习，又来自与他人的沟通和互助，还有来自与符号系统互动的结果。在一堂有效的课上，有师生互动，生生互动。在以学定教理念中，教师要注意以学生的认知状态和发展规律确定教学方法，有的需要学生的“接受”，有的更需要学生的“悟”。
4 依学生的认知规律来选择教学方法，让教学更富科学性
前概念是学生在长期的生活中有意识或无意识形成的，因人而异，五花八门，是内隐的，平时很难察觉的。教师要了解学生的前概念，就必须对学生的前概念做出“诊断性评估”。教师只有准确挖掘学生头脑中隐藏的前概念，才能在教学设计上有的放矢。不同的学生有着不同人生经历，自然不同学生对同一科学概念存在着差异性看法。从表面上看，学生的错误概念是长期形成的，根深蒂固的，对其科学概念的正确认识形成了明显的干扰，但这并不可怕。教师通过认识学生前概念形成机理，施加有效教学引导，不仅可以为今后课堂教学指明方向，而且可以调整自己的教学策略，帮助学生顺利扭转错误的概念。
案例5：对于“鸡蛋碰石头”中有关力的问题，教学前，我通过访谈，了解到绝大多数学生都认为痛的手受到的力大。在 “物体间力的作用是相互的”这一课教学中，我以学生这一错误前概念为突破口进行设计，教学中取得了良好的效果，不仅没有降低教材所要达到的目标，而且学生学得轻松、学得牢固。
以学定教这一理念，强调教要服务于学，在动态中保持教与学的平衡，既彰显学生的主体地位，又能发挥我们教师的主导作用。在课堂教学中，把门槛放低，以低起点、简单开放的设计和小型多样活动，让每个学生有参与的机会，给每个学生最大的成长空间。教师还要“大胆地退，适时地进”。“退”是先学后教，少教多学，把舞台让给学生， “进”是为了以学论教，为学引路，最终还是为了潇洒地“退”，为了学生更主动地发展。今后，课堂教学不应再成为教师自我展示的舞台，让学生在课堂上“学会”和“会学”才是教师的本职工作。“教”的规律要服从“学”的规律。一切教学方法和手段只有顺应学生认知结构的发展规律、思维方式，帮助学生实现知识从“现有水平”向“未来发展水平”的迁移，真正做到“授之以渔”，才能充分调动学生学习的积极性、主动性，在学习知识中体验快乐，在快乐的学习中得到发展，这样的课堂教学才是有效的.
参考文献
［1］ 余文森.课堂教学［M］.上海:华东师范大学出版社,2006:200.
［2］ 沈复.初等义务教育课程标准实验教科书科学教学参考书［M］.杭州：浙江教育出版社，2008.
［3］ 黎奇.新课程背景下的有效课堂教学策略［M］.北京：首都师范大学出版社，2010.3.
关键词：以学定教；初中科学；有效教学
“以学定教”就是教师根据学生的学习准备、个别差异、成长需求、内在潜能等方面来确定自己教学设计。这种教学设计避免学生被动地接受新知和养成思维的惰性，反而利于教师关注到学生的知识基础、学生兴趣爱好、思维方式和学生的认知规律。因此，遵循“以学定教”教学原理不仅增加学生学习的主动性、合理性，也给教师以更大的选择性，教学更显流畅性，使教师虚体的教学设计变成了实体的依据学生的认知和发展规律的路线，使简单的预设不断走向丰富的生成，让课堂教学迸射出无穷的活力。
生本理论认为：学生的起点非零，他们拥有自身发展的全部凭借，具有与生俱来的语言的、思维的、学习的、创造的本能。他们是天生的学习者，潜能无限。我们教育的全部责任在唤醒、启迪、激扬他们的生命能量，他们就会把生命的美丽和神奇展现在我们教师面前。
1 依学生的知识基础来设计前置性任务，让教学更具有针对性
以往教师在设计教学时只注重教法和三维目标的落实，而忽略前置性任务的安排。教育家第斯多惠指出：“学生的发展水平是教学的出发点。”学生是学习的主人，教师是学生成长的服务者、指导者、合作者，突出课堂教学以“学生为主体”的原则。
如何使前置性任务成为学生的自主学习的导航，它不是查字典式的填答案，而是本着以“低入、多做、深思、高出”为准则。“低入”是强调本质、基础、开放，只有抓到了本质之处，才可能做得基础；“多做”即人人有事做，人人有所得，优秀生能做，学困生也能做一些；“深思”指的是促进学生课前与课中的深入思考；“高出”即追求感悟。其中“低入”抓住了学习者的心理，让学习者自我感觉还可以的情况下，继续下面的自主学习，“多做”为后面学生实现自我价值时有更多的同伴分享快乐作准备，“深思”让学生能自主思考核心知识，“高出”是自主学习后创造性的表现。
案例1：八年级下第二章《制取氧气的实验》，我设计的前置任务是：
①例举氧气的物理性质和化学性质。
②你能根据氧气的物理性质，有那些方法可以收集氧气，谈谈你的方法。
③实验室如何制取氧气，勇敢者可以上台大显身手。
第一题本着“多做”原则，第二题本着“低人”与“深思”的原则，第三题即“高出”，是对氧气特点的感悟，是一种知识的积累。前置任务并不是很死板的每节课都需要体现出这几个原则，原则只是一个整体的方向，我们有时候可能只体现出某几个原则，同样前置任务也不一定就是每节课都要前置，有时候它可以是一章内容的前置或某个知识块的前置任务。就能紧紧地从学生的本能出发，抓住这个年龄段天生具有的很强学习的本能，为我们帮助学生养成自主学习的习惯打开了第一扇门。
“以学定教”的教学原理从生活实际出发，从学生的身边熟悉的知识出发提出问题，分析问题、解决问题，这样对教学内容进行充实的整合，既充分考虑了学生原有的知识基础，又使教学内容更具有针对性，也让学生感受了教学内容的真实与生动，课堂教学的效果也随之提高。
2 依学生的思维方式来调整教学过程，让教学更显流畅性
“以学定教”强调的是“学”，追求的是“教”巧设反常实验布疑导思,激发学生创新思维。,为学生提供了挑战的机会,循循诱导找原因,大胆质疑求解,激发创新意识,培养创造性思维能力。
案例2：在学习了“水的浮力”后探究“浮力产生原因”的教学时，我们可以设计这样两个实验
如图1：用一只塑料瓶，将底部剪去，乒乓球的直径大于瓶颈的 截口处的直径，制成一只漏斗。用手心捂住下部流水处，即刻观察到乒乓球从底部上升到水面，最后漂浮在水面。
如图2：若把一个乒乓球放在里面，不用手心扪住下部，从上面倒水入塑料瓶中，乒乓球还会上浮吗？这一问，学生们思维沸腾了，纷纷猜测起来，绝大多同学会说乒乓球会浮起。趁此教师让几位同学上台操作（其余同学注意观察），实验结果会出乎同学们的意料：只见有少量水从乒乓球缝隙中流滴下来，但乒乓球并不上浮。面对这种意想不到的现象，学生的思维这时候最大限度地调动起来，进而激发出主动探究其中奥秘的乐趣。
在课堂教学双边参与的动态进程中，教师不仅需要课前的精心预设，还要准确洞察学生心灵的秘密，敏捷地捕捉学生在课堂上稍纵即逝的变化，对有价值的信息资源及时纳入课堂临场设计的范畴之中，适时调整，充分利用，激活课堂教学，促进课堂有效生成，从而真正实现“以学定教”课堂教学的弹性优化。
3 依学生的兴趣爱好来重组教学顺序，让教学更趋合理性
有效的教学情境可以唤醒教师与学生的灵魂，激发学生对科学的兴趣，从而使学生的注意、记忆、思维凝聚在一起，积极主动的投入到教学活动中。教学情境应根据学生的认知特点，选取学生所熟悉的故事，且是学生感兴趣的内容为素材，让学生在感兴趣的同时，发现问题，解决问题，在智慧过程中理解知识，掌握技能，体会学科思维方法，获得广泛的学科活动经验。
案例3：在《升华与凝华》这一课教学中，适逢窗外一片白雪皑皑，课间休息学生涌向雪地上，打雪仗、掷雪球等，个个玩得异常开心。
教师：课堂中，我以“雪”展开教学，设计一些精致的小问题，引导学生讨论。
学生1：平时很难遇到下雪，为什么今天下雪了？
学生2：鹅毛大雪是怎么形成的？
学生3：早晨我在雪地上行走，为什么容易滑倒？
教师根据学生提出的问题，适时地改变原来的教学设计，及时放开学生的被束缚的思维，师生紧密围绕学生问题开展课堂双边互动，能够与不同层次学生的最近发展区相适应，并不断地把最近发展区变为现有发展水平，使学生的认知水平通过教学活动不断向前推进。“学起与思，思源于疑”， 疑问是思维的火种，思维以疑问为起点，是调动学生学习兴趣的重要手段，能够激发学生的求知欲和创新欲，有所质疑能够使学生感到有疑要学，使学生在轻松愉悦的教学环境中获得了新知。
案例4：《原子核式结构模型》，1911年英国科学？家卢瑟福用带正电的α粒子轰击金属箔过程中看到了三种现象，由此推断出一套核式结构模型，就这样原子结构的现代模型问世了。这是一个非常经典的实验，但由于实验条件的限制，学生对其认识只能停留在推理阶段。尽管老师一遍又一遍的讲，但学生终觉乏味。为此，我们课前先做投球游戏，即一位体重较重的同学站中间，其他同学各拿一个小皮球围着这位同学保持一定距离站好，一声令下，所有同学向这位同学投球。结果大部分的皮球直线飞走了，少数几个球“擦肩而过”，极少数几个球发生了反弹现象。这些现象正好与卢瑟福的实验现象吻合。我问学生 “你为什么没投中”“你的球为什么会反弹”“你的球为什么会侧偏”。学生的回答虽然有些稚嫩，但有些观点却是起到了类比→感悟→内化的作用。
从教学的建构理论来说，学生在学习过程中会同时产生“最近发展区”和“独立发展区”。即学生的学习既来自独立的学习，又来自与他人的沟通和互助，还有来自与符号系统互动的结果。在一堂有效的课上，有师生互动，生生互动。在以学定教理念中，教师要注意以学生的认知状态和发展规律确定教学方法，有的需要学生的“接受”，有的更需要学生的“悟”。
4 依学生的认知规律来选择教学方法，让教学更富科学性
前概念是学生在长期的生活中有意识或无意识形成的，因人而异，五花八门，是内隐的，平时很难察觉的。教师要了解学生的前概念，就必须对学生的前概念做出“诊断性评估”。教师只有准确挖掘学生头脑中隐藏的前概念，才能在教学设计上有的放矢。不同的学生有着不同人生经历，自然不同学生对同一科学概念存在着差异性看法。从表面上看，学生的错误概念是长期形成的，根深蒂固的，对其科学概念的正确认识形成了明显的干扰，但这并不可怕。教师通过认识学生前概念形成机理，施加有效教学引导，不仅可以为今后课堂教学指明方向，而且可以调整自己的教学策略，帮助学生顺利扭转错误的概念。
案例5：对于“鸡蛋碰石头”中有关力的问题，教学前，我通过访谈，了解到绝大多数学生都认为痛的手受到的力大。在 “物体间力的作用是相互的”这一课教学中，我以学生这一错误前概念为突破口进行设计，教学中取得了良好的效果，不仅没有降低教材所要达到的目标，而且学生学得轻松、学得牢固。
以学定教这一理念，强调教要服务于学，在动态中保持教与学的平衡，既彰显学生的主体地位，又能发挥我们教师的主导作用。在课堂教学中，把门槛放低，以低起点、简单开放的设计和小型多样活动，让每个学生有参与的机会，给每个学生最大的成长空间。教师还要“大胆地退，适时地进”。“退”是先学后教，少教多学，把舞台让给学生， “进”是为了以学论教，为学引路，最终还是为了潇洒地“退”，为了学生更主动地发展。今后，课堂教学不应再成为教师自我展示的舞台，让学生在课堂上“学会”和“会学”才是教师的本职工作。“教”的规律要服从“学”的规律。一切教学方法和手段只有顺应学生认知结构的发展规律、思维方式，帮助学生实现知识从“现有水平”向“未来发展水平”的迁移，真正做到“授之以渔”，才能充分调动学生学习的积极性、主动性，在学习知识中体验快乐，在快乐的学习中得到发展，这样的课堂教学才是有效的.
参考文献
［1］ 余文森.课堂教学［M］.上海:华东师范大学出版社,2006:200.
［2］ 沈复.初等义务教育课程标准实验教科书科学教学参考书［M］.杭州：浙江教育出版社，2008.
［3］ 黎奇.新课程背景下的有效课堂教学策略［M］.北京：首都师范大学出版社，2010.3.