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摘要:今日的小学语文课堂“有感情朗读”频频登场,却掺杂着很多忧人之举。笔者经过实践反思,认为“有感情朗读”要读出学生自身对文本的感情,要读出教师解读文本后的感情,要读出教师解读文本后的感情,要读出文本中作者欲表达的感情。而“把握‘基调’,创设情境”、 “激励鼓舞,‘辞发’情动”、 “联系实际,迁移情感”则是有感情朗读激发的有效途径。
关键词:有感情朗读 解读 情感激发
《语文课程标准》中对于朗读在三个学段中分别作了这样的要求:“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”可见,“各学段的阅读教学都要重视朗读”。
《语文课程标准》中对于情感态度价值观在三个学段中的要求也同样作了不同的要求:“阅读浅近的童话、寓言、故事,向往美好的情境,关心自然和生命;关心作品中人物的命运和喜怒哀乐;说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”着实体现了“文本阅读中阅读主体投入”的新课程标准。
反思目前的阅读教学,在新课程的春风下,在语感中心论支撑下,经历了“精讲多练”洗礼之后的“有感情朗读”开始频频闪亮登场,我们的语文老师于是情有“读”钟了,我们的课堂也呈现出一派书声朗朗的现象。“读”占螯头、“读”霸天下、“读”挡一面、唯我“读”尊……然而,轰轰烈烈的“读”中却掺杂着一些忧人之举。
例举:
师:想当一回勇敢无畏的棋场高手吗?
生:想!
师:那谁愿意来读读小卫平的这句话?各人先自由反复地读一读吧!
(学生自由、反复朗读小卫平的语言)
师:停,现在谁能通过朗读让我们看到一个勇敢无畏的小卫平?
生:“不让!下棋好比打仗,子弹射出去,能收回吗?”(较为平淡)
师:好象没有读出勇敢的气势,谁能比他读得更好?
生:“不让!下棋好比打仗,子弹射出去,能收回吗?”(较为到位)
师:读得真好,似乎是一个真的小卫平站在眼前!
师:其实我们朗读这句话的时候,只要把“不让”读得坚决、响亮,“能”字声音读得重一些、拖一些,然后读出反问的语气。这样就能表现小卫平的勇敢无畏了。明白了吗?
生:明白了。
师:来,大家一起有感情地朗读这句话。
(学生齐声有感情朗读)
的确,经过教师的指导后,学生朗读得颇有感情,轻重缓急、抑扬顿挫。听之,不禁羡慕于该班学生的悟性,竟然指导一遍就如此到位。可静心思索:学生读出的感情是他们真实感悟的吗?这样指导有感情朗读与原先的“师讲生受”有什么区别?这则案例中,教师在指导有感情朗读时,不是指导学生通过品味语言去理解、感悟作者表达的思想和蕴含的情感,而是采用教给朗读技巧去体会情感,致使情感领悟与有感情朗读完全脱节。这就是我认为目前“有感情朗读”中存在的第一个忧人之举——偏重技巧。
其二,情感不协调。我们都知道,不同的文章,不同的课型,有不同的情感。在教学时,教师会渲染一种情境,或愉快的,或悲哀的……而学生就会顺着教师营造的这种情境去深入地学习文本,与文本进行对话。但是有时教师无意中忽略的一些细枝末节,往往会破坏这种情境。
再则,情感不到位。在我们的课堂教学中,经常掺杂一些虚假的情感。那是因为教师本身对文章的情感基调把握不准,自然就不能把作者寓于语言文字中的情感和思想表现出来。因此看似教师的语言抑扬顿挫、热情奔放、激情四溢,但始终不能引起学生的共鸣,不能不说是一种悲哀。
反思之余,将点滴感悟沉淀成以下文字:
一、“有感情朗读”的解读
感情朗读是感悟语言的一种有效方法,真正意义上的朗读应该是情感体验的表现、心灵碰撞的薄发。有感情的朗读应是受到文章的感染,然后运用声调、音量、速度、停顿等的变化生动地表达对作品的理解,是与课文的情感产生共鸣后感情的自然流露,达到“其言皆若出于吾之口,其意皆若出于吾之心。”因此感情朗读是学习语文最常用的方法之一,它有助于理解课文,感悟文意,发展语言,陶冶情感,是提高语文水平的有效方法。
1、“有感情朗读”要读出学生自身对文本的感情。
多年来,“有感情朗读”被普遍定义为“读出文章中作者表达的情感和意境”,却忽视了学生的情感体验。其实不同的学生因为生活经验、地域环境的不同,他对文章的情感和意境的体会是不同的,朗读时对字里行间涌动的“感情”的理解也是各异的;另外,学生的知识水平、理解能力、感悟能力、想象能力、朗读水平等因素千差万别,使得朗读的处理方式也各有特色。所以说“有感情朗读是一种个性化行为”,在阅读教学时,教师要充分考虑到学生的原有水平及个性差异,创设情境,使学生融入课文之中,以自己已有的积累去触摸每一个词句、每一个细节,和文中的每一个人物、每一个生命对话,凝聚成自身对文本的感情,并将自己富有个性化的感情通过朗读表达释放。
如《穷人》一课的情感朗读指导:
师:请同学自由读课文中描写桑娜心理的这一部分内容,想一想,要读出什么样的语气?
(全体学生自由朗读后讨论)
生1:我觉得要读出桑娜这时心神不安,很紧张、害怕,因为桑娜这时抱回两个孩子,心里一直害怕丈夫回来后会责怪自己,会骂自己。
(指名该生朗读)
生2:我觉得要读出桑娜担心、后悔的语气,因为桑娜这时心里想丈夫会埋怨她自己都五个孩子了,生活够苦的了,再加上两个,今后的生活怎么过呢?
(指名该生朗读)
师:大家对这两位同学的朗读有什么感受和评价吗?
生3:我觉得××同学的语气读得好,能让人感觉到桑娜心里的紧张、害怕,但读时脸上的表情表现得不够。
生4:我觉得这两位同学都读得很好,都能读出桑娜此时既紧张又害怕,既担心又后悔的心情,让我感觉到仿佛她就是桑娜。
师:刚才同学们都能站在桑娜的角度上来理解,读出了自己的感受,说出了自己的意见,感情十分丰富,下面就请大家用自己的感受来朗读这几句话。
(学生自由练读后,指名生5朗读)
师:你们觉得他读得怎样?
生6:我觉得他在读“……是他来啦?……不,还没来!”这一句时能注意到省略号的停顿,但读得太快了一点,应该慢一点,这样才能让人感觉到桑娜在反复思考。
生7:我觉得他在读"……为什么要把他们抱过来啊?……他会揍我的!"这一句时能读出桑娜自己问自己的疑问语气,并感到后悔。另外,我对刚才××同学的发言有不同意见,我觉得桑娜这时紧张、着急,心里的想法是接二连三的,所以要读得快一点才行。
师:听了大家的意见,刚才读的同学想不想再读读?
(生5再次朗读,全班仿读)
师:同学们还能不能读出自己的感受呢?
(学生自由朗读,体会)
生8:我觉得有一句要读得强有力,这就是"那也活该,我自作自受……嗯,揍我一顿也好!"这样读才体现出桑娜要收留两个孩子的坚定决心。
(学生自由朗读)
师:请大家用自己的理解和体会再来读一读这一部分吧。学生自由朗读。
这个教学片断中,老师在学生充分理解感悟、体验情感的基础上,让学生根据自己的理解有感情地朗读,并说说自己是以怎样的语气朗读的。学生朗读时便有了自己自由的天空,表现丰富多彩,结合当时的情形——自己家中有五个孩子,生活已经十分困难了,又抱回两个孩子,感受到桑娜的心神不安,“害怕、担心、紧张、后悔、坚定”等心情交织于心,学生不仅是感受到桑娜的情感,更重要的是自己的内心产生了共鸣,从而达到情感的内化。
2、“有感情朗读”要读出教师解读文本后的感情。
案例一中老师直接告诉学生“只要把‘不让’读得坚决、响亮,‘能’字声音读得重一些、拖一些,然后读出反问的语气。这样就能表现小卫平的勇敢无畏了。”从这句话看出,教师在备课时肯定是花了一定的时间利用自己的旧知与文本进行了对话,激活相似块,才有了这样的情感体验。可教师却忽视了这种感情是作为一个成年人,在拥有众多“已知”后获得的体验。而我们学生自身的“已知”与我们是相差甚远,试问,不同起跑线上的人在其它同样条件下到达的终点怎会在同一处?因此教师要做的不是把自己的感悟直接加给学生,而是给学生创设情境,引导他们自主感悟体验。
3、“有感情朗读”要读出文本中作者欲表达的感情。
“语文是人文性很强的学科,大多数的阅读文章都饱含着浓厚的感情色彩。”或讴歌亲情的伟大,或感悟生活的艰辛,或明理,或泄愤……在特定的时代,特定的地点,面对特定的对象,这些“情”都是作者再自然不过的流露。但随着岁月的洗涤、观念的冲击,许多作品面临着不适时宜的尴尬,学生无法体会个中滋味。如《卢沟桥的狮子》、《孔子拜师》等课文。假若依然要求学生“有感情朗读”出作者想要表达的感情,也实在是“勉为其难”!
可见,“有感情朗读”的“情”应是基于作者情感和学生对文本的感情。
二、“有感情朗读”的激发
“在读中培养语感”这是新课标提出的要求。训练语感的重要方法就是感情朗读,只有通过读者朗读推敲、揣摩、品味语言,才能体会作者遣词造句的准确、生动,感受语言的无穷魅力。因此,教师训练学生语感,就应该注重感情朗读。那如何激发学生有感情地朗读呢?以下几种方法是笔者在语文朗读教学实践中的一点总结。
1、把握“基调”,创设情境
一般来说,每篇文章都有一定的情感基调。如果我们教师能精心设计课文的导语和衔接语,创设出浓郁的语感情境,把握好这篇课文的基调,这样也就基本把握了感情朗读的“金钥匙”,把文章所要表达的情感通过朗读较好地表现出来。
教学情境的创设,不仅要靠教师采用各种教学手段,更重要的是要调动学生的积极性,使学生主动参与或主动去营造一种情境,达到学习主体和客体协调一致。如学《鸟的天堂》一课时,可先让学生闭上眼睛,听此起彼伏的鸟叫录音,感受鸟的天堂热闹的情景。然后,让学生读课文中的描写加以体会。这样,就最大限度地调动了学生的联想、想象、参与感知活动,学生由被动地接受情境的熏陶,转为积极地营造课堂情境,在潜移默化中得到了语感训练。
2、激励鼓舞,“辞发”情动
法国教育家第斯多惠说:“教学艺术的本质不在于传授,而在于激励、唤醒和鼓舞。谁要是自己还没有发展培养自己的情感,他就不能发展和培养别人的情感。” 同样,有感情朗读的激发也在于教师激励鼓舞语言的表达。只有这样的“辞发”了,发得到位了,那么情也自然跟着动起来。试看《小镇的早晨》一课第二小节情感朗读指导案例:
师:谁想先读读你最喜欢的那个小节,然后说说你心目中这个时候小镇的早晨是什么样的?
生:我很喜欢恬静的小镇早晨,我想读第二段。我心目中恬静的小镇早晨有着淡淡的霞光、平静的河水、静默的小桥。
师:说得好!就带着这种感情再读读这段。(学生再读。一开始语速太快,没有读出恬静的感觉)
师:小舟悄悄地钻出来,然后轻轻地飘过。你能悄悄地、轻轻地走到我身边吗?(生表演)请你再读读这两句。(语速还是有些快)想想你刚才是怎样走到老师身边的,脚步那么轻,我都没有觉察到。再读读,相信你会比上一次读得好。(生又读,有明显进步)
师:谁还想来读读这段话?(指名读)
师:他哪儿读得特别值得大家学习?
生: 他读出了小镇早晨恬静的感觉,而且我觉得他最后一句读得非常好。
师:你听得很认真,你认为这样读很好,那你也学着读一读。(生读,也很好)
从你的朗读中,我知道你已经感受到了小镇早晨的恬静。
可见,在“山穷水复疑无路”时予以激励鼓舞,准会有“柳岸花明又一村”的效果,如上面所举《小镇的早晨》一例,教师激励“相信你会比上一次读得好”,果然学生越读越有劲儿;恰到好处的点拨、唤醒只需“转轴拨弦三两声”,便已“未成曲调先有情”了。情存于教材,启于老师,发于学生。只有情情相激,才会使学生激动、兴奋、活跃,使整个教学过程充满生气与智慧。也只有“辞发”才能情动,想象才会展翅,真正溶入教材,在语言文字中畅游,感受作者的情感。
3、联系实际,迁移情感
语文课本中的课文,有一些内容非常贴近学生的生活实际,容易引起学生的共鸣。生活经验的迁移,就是把学生已有的某些生活经验转移到课文的朗读指导上来。
如《丑小鸭》一文,课文有一句是“新来了一只天鹅,一只美丽的天鹅!”要读出小作者那种惊奇、喜悦的心情,应当是前半句略低,后半句则略高。朗读之前,我就问学生:“小朋友们,你们见过天鹅吗?”学生大声回答:“没见过!”“当你经过常去的动物园,发现新来了一只美丽的天鹅,你会怎么样?”学生争先恐后地答:“我一定很惊喜!我会马上叫爸爸、妈妈也来看看!”“那你会怎么喊?能喊给咱们听听吗?”这时孩子们可带劲了,纷纷举手:“新来了一只天鹅,一只美丽的天鹅!”孩子们的这些模拟喊话,正达到了这句话先低后高的朗读要求。由文本迁移到生活,再回到文本,这时学生读文中的句子,已是水到渠成了。
总之,感情朗读能够使学生在理解的同时受到感染和熏陶,能够使抽象的文字符号折射出丰富的感情光芒,能够提高学生的语感能力。笔者将努力践行,让“读”霸好我们今日的小学语文课堂!
关键词:有感情朗读 解读 情感激发
《语文课程标准》中对于朗读在三个学段中分别作了这样的要求:“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;用普通话正确、流利、有感情地朗读课文;能用普通话正确、流利、有感情地朗读课文。”可见,“各学段的阅读教学都要重视朗读”。
《语文课程标准》中对于情感态度价值观在三个学段中的要求也同样作了不同的要求:“阅读浅近的童话、寓言、故事,向往美好的情境,关心自然和生命;关心作品中人物的命运和喜怒哀乐;说出自己的喜欢、憎恶、崇敬、向往、同情等感受。”着实体现了“文本阅读中阅读主体投入”的新课程标准。
反思目前的阅读教学,在新课程的春风下,在语感中心论支撑下,经历了“精讲多练”洗礼之后的“有感情朗读”开始频频闪亮登场,我们的语文老师于是情有“读”钟了,我们的课堂也呈现出一派书声朗朗的现象。“读”占螯头、“读”霸天下、“读”挡一面、唯我“读”尊……然而,轰轰烈烈的“读”中却掺杂着一些忧人之举。
例举:
师:想当一回勇敢无畏的棋场高手吗?
生:想!
师:那谁愿意来读读小卫平的这句话?各人先自由反复地读一读吧!
(学生自由、反复朗读小卫平的语言)
师:停,现在谁能通过朗读让我们看到一个勇敢无畏的小卫平?
生:“不让!下棋好比打仗,子弹射出去,能收回吗?”(较为平淡)
师:好象没有读出勇敢的气势,谁能比他读得更好?
生:“不让!下棋好比打仗,子弹射出去,能收回吗?”(较为到位)
师:读得真好,似乎是一个真的小卫平站在眼前!
师:其实我们朗读这句话的时候,只要把“不让”读得坚决、响亮,“能”字声音读得重一些、拖一些,然后读出反问的语气。这样就能表现小卫平的勇敢无畏了。明白了吗?
生:明白了。
师:来,大家一起有感情地朗读这句话。
(学生齐声有感情朗读)
的确,经过教师的指导后,学生朗读得颇有感情,轻重缓急、抑扬顿挫。听之,不禁羡慕于该班学生的悟性,竟然指导一遍就如此到位。可静心思索:学生读出的感情是他们真实感悟的吗?这样指导有感情朗读与原先的“师讲生受”有什么区别?这则案例中,教师在指导有感情朗读时,不是指导学生通过品味语言去理解、感悟作者表达的思想和蕴含的情感,而是采用教给朗读技巧去体会情感,致使情感领悟与有感情朗读完全脱节。这就是我认为目前“有感情朗读”中存在的第一个忧人之举——偏重技巧。
其二,情感不协调。我们都知道,不同的文章,不同的课型,有不同的情感。在教学时,教师会渲染一种情境,或愉快的,或悲哀的……而学生就会顺着教师营造的这种情境去深入地学习文本,与文本进行对话。但是有时教师无意中忽略的一些细枝末节,往往会破坏这种情境。
再则,情感不到位。在我们的课堂教学中,经常掺杂一些虚假的情感。那是因为教师本身对文章的情感基调把握不准,自然就不能把作者寓于语言文字中的情感和思想表现出来。因此看似教师的语言抑扬顿挫、热情奔放、激情四溢,但始终不能引起学生的共鸣,不能不说是一种悲哀。
反思之余,将点滴感悟沉淀成以下文字:
一、“有感情朗读”的解读
感情朗读是感悟语言的一种有效方法,真正意义上的朗读应该是情感体验的表现、心灵碰撞的薄发。有感情的朗读应是受到文章的感染,然后运用声调、音量、速度、停顿等的变化生动地表达对作品的理解,是与课文的情感产生共鸣后感情的自然流露,达到“其言皆若出于吾之口,其意皆若出于吾之心。”因此感情朗读是学习语文最常用的方法之一,它有助于理解课文,感悟文意,发展语言,陶冶情感,是提高语文水平的有效方法。
1、“有感情朗读”要读出学生自身对文本的感情。
多年来,“有感情朗读”被普遍定义为“读出文章中作者表达的情感和意境”,却忽视了学生的情感体验。其实不同的学生因为生活经验、地域环境的不同,他对文章的情感和意境的体会是不同的,朗读时对字里行间涌动的“感情”的理解也是各异的;另外,学生的知识水平、理解能力、感悟能力、想象能力、朗读水平等因素千差万别,使得朗读的处理方式也各有特色。所以说“有感情朗读是一种个性化行为”,在阅读教学时,教师要充分考虑到学生的原有水平及个性差异,创设情境,使学生融入课文之中,以自己已有的积累去触摸每一个词句、每一个细节,和文中的每一个人物、每一个生命对话,凝聚成自身对文本的感情,并将自己富有个性化的感情通过朗读表达释放。
如《穷人》一课的情感朗读指导:
师:请同学自由读课文中描写桑娜心理的这一部分内容,想一想,要读出什么样的语气?
(全体学生自由朗读后讨论)
生1:我觉得要读出桑娜这时心神不安,很紧张、害怕,因为桑娜这时抱回两个孩子,心里一直害怕丈夫回来后会责怪自己,会骂自己。
(指名该生朗读)
生2:我觉得要读出桑娜担心、后悔的语气,因为桑娜这时心里想丈夫会埋怨她自己都五个孩子了,生活够苦的了,再加上两个,今后的生活怎么过呢?
(指名该生朗读)
师:大家对这两位同学的朗读有什么感受和评价吗?
生3:我觉得××同学的语气读得好,能让人感觉到桑娜心里的紧张、害怕,但读时脸上的表情表现得不够。
生4:我觉得这两位同学都读得很好,都能读出桑娜此时既紧张又害怕,既担心又后悔的心情,让我感觉到仿佛她就是桑娜。
师:刚才同学们都能站在桑娜的角度上来理解,读出了自己的感受,说出了自己的意见,感情十分丰富,下面就请大家用自己的感受来朗读这几句话。
(学生自由练读后,指名生5朗读)
师:你们觉得他读得怎样?
生6:我觉得他在读“……是他来啦?……不,还没来!”这一句时能注意到省略号的停顿,但读得太快了一点,应该慢一点,这样才能让人感觉到桑娜在反复思考。
生7:我觉得他在读"……为什么要把他们抱过来啊?……他会揍我的!"这一句时能读出桑娜自己问自己的疑问语气,并感到后悔。另外,我对刚才××同学的发言有不同意见,我觉得桑娜这时紧张、着急,心里的想法是接二连三的,所以要读得快一点才行。
师:听了大家的意见,刚才读的同学想不想再读读?
(生5再次朗读,全班仿读)
师:同学们还能不能读出自己的感受呢?
(学生自由朗读,体会)
生8:我觉得有一句要读得强有力,这就是"那也活该,我自作自受……嗯,揍我一顿也好!"这样读才体现出桑娜要收留两个孩子的坚定决心。
(学生自由朗读)
师:请大家用自己的理解和体会再来读一读这一部分吧。学生自由朗读。
这个教学片断中,老师在学生充分理解感悟、体验情感的基础上,让学生根据自己的理解有感情地朗读,并说说自己是以怎样的语气朗读的。学生朗读时便有了自己自由的天空,表现丰富多彩,结合当时的情形——自己家中有五个孩子,生活已经十分困难了,又抱回两个孩子,感受到桑娜的心神不安,“害怕、担心、紧张、后悔、坚定”等心情交织于心,学生不仅是感受到桑娜的情感,更重要的是自己的内心产生了共鸣,从而达到情感的内化。
2、“有感情朗读”要读出教师解读文本后的感情。
案例一中老师直接告诉学生“只要把‘不让’读得坚决、响亮,‘能’字声音读得重一些、拖一些,然后读出反问的语气。这样就能表现小卫平的勇敢无畏了。”从这句话看出,教师在备课时肯定是花了一定的时间利用自己的旧知与文本进行了对话,激活相似块,才有了这样的情感体验。可教师却忽视了这种感情是作为一个成年人,在拥有众多“已知”后获得的体验。而我们学生自身的“已知”与我们是相差甚远,试问,不同起跑线上的人在其它同样条件下到达的终点怎会在同一处?因此教师要做的不是把自己的感悟直接加给学生,而是给学生创设情境,引导他们自主感悟体验。
3、“有感情朗读”要读出文本中作者欲表达的感情。
“语文是人文性很强的学科,大多数的阅读文章都饱含着浓厚的感情色彩。”或讴歌亲情的伟大,或感悟生活的艰辛,或明理,或泄愤……在特定的时代,特定的地点,面对特定的对象,这些“情”都是作者再自然不过的流露。但随着岁月的洗涤、观念的冲击,许多作品面临着不适时宜的尴尬,学生无法体会个中滋味。如《卢沟桥的狮子》、《孔子拜师》等课文。假若依然要求学生“有感情朗读”出作者想要表达的感情,也实在是“勉为其难”!
可见,“有感情朗读”的“情”应是基于作者情感和学生对文本的感情。
二、“有感情朗读”的激发
“在读中培养语感”这是新课标提出的要求。训练语感的重要方法就是感情朗读,只有通过读者朗读推敲、揣摩、品味语言,才能体会作者遣词造句的准确、生动,感受语言的无穷魅力。因此,教师训练学生语感,就应该注重感情朗读。那如何激发学生有感情地朗读呢?以下几种方法是笔者在语文朗读教学实践中的一点总结。
1、把握“基调”,创设情境
一般来说,每篇文章都有一定的情感基调。如果我们教师能精心设计课文的导语和衔接语,创设出浓郁的语感情境,把握好这篇课文的基调,这样也就基本把握了感情朗读的“金钥匙”,把文章所要表达的情感通过朗读较好地表现出来。
教学情境的创设,不仅要靠教师采用各种教学手段,更重要的是要调动学生的积极性,使学生主动参与或主动去营造一种情境,达到学习主体和客体协调一致。如学《鸟的天堂》一课时,可先让学生闭上眼睛,听此起彼伏的鸟叫录音,感受鸟的天堂热闹的情景。然后,让学生读课文中的描写加以体会。这样,就最大限度地调动了学生的联想、想象、参与感知活动,学生由被动地接受情境的熏陶,转为积极地营造课堂情境,在潜移默化中得到了语感训练。
2、激励鼓舞,“辞发”情动
法国教育家第斯多惠说:“教学艺术的本质不在于传授,而在于激励、唤醒和鼓舞。谁要是自己还没有发展培养自己的情感,他就不能发展和培养别人的情感。” 同样,有感情朗读的激发也在于教师激励鼓舞语言的表达。只有这样的“辞发”了,发得到位了,那么情也自然跟着动起来。试看《小镇的早晨》一课第二小节情感朗读指导案例:
师:谁想先读读你最喜欢的那个小节,然后说说你心目中这个时候小镇的早晨是什么样的?
生:我很喜欢恬静的小镇早晨,我想读第二段。我心目中恬静的小镇早晨有着淡淡的霞光、平静的河水、静默的小桥。
师:说得好!就带着这种感情再读读这段。(学生再读。一开始语速太快,没有读出恬静的感觉)
师:小舟悄悄地钻出来,然后轻轻地飘过。你能悄悄地、轻轻地走到我身边吗?(生表演)请你再读读这两句。(语速还是有些快)想想你刚才是怎样走到老师身边的,脚步那么轻,我都没有觉察到。再读读,相信你会比上一次读得好。(生又读,有明显进步)
师:谁还想来读读这段话?(指名读)
师:他哪儿读得特别值得大家学习?
生: 他读出了小镇早晨恬静的感觉,而且我觉得他最后一句读得非常好。
师:你听得很认真,你认为这样读很好,那你也学着读一读。(生读,也很好)
从你的朗读中,我知道你已经感受到了小镇早晨的恬静。
可见,在“山穷水复疑无路”时予以激励鼓舞,准会有“柳岸花明又一村”的效果,如上面所举《小镇的早晨》一例,教师激励“相信你会比上一次读得好”,果然学生越读越有劲儿;恰到好处的点拨、唤醒只需“转轴拨弦三两声”,便已“未成曲调先有情”了。情存于教材,启于老师,发于学生。只有情情相激,才会使学生激动、兴奋、活跃,使整个教学过程充满生气与智慧。也只有“辞发”才能情动,想象才会展翅,真正溶入教材,在语言文字中畅游,感受作者的情感。
3、联系实际,迁移情感
语文课本中的课文,有一些内容非常贴近学生的生活实际,容易引起学生的共鸣。生活经验的迁移,就是把学生已有的某些生活经验转移到课文的朗读指导上来。
如《丑小鸭》一文,课文有一句是“新来了一只天鹅,一只美丽的天鹅!”要读出小作者那种惊奇、喜悦的心情,应当是前半句略低,后半句则略高。朗读之前,我就问学生:“小朋友们,你们见过天鹅吗?”学生大声回答:“没见过!”“当你经过常去的动物园,发现新来了一只美丽的天鹅,你会怎么样?”学生争先恐后地答:“我一定很惊喜!我会马上叫爸爸、妈妈也来看看!”“那你会怎么喊?能喊给咱们听听吗?”这时孩子们可带劲了,纷纷举手:“新来了一只天鹅,一只美丽的天鹅!”孩子们的这些模拟喊话,正达到了这句话先低后高的朗读要求。由文本迁移到生活,再回到文本,这时学生读文中的句子,已是水到渠成了。
总之,感情朗读能够使学生在理解的同时受到感染和熏陶,能够使抽象的文字符号折射出丰富的感情光芒,能够提高学生的语感能力。笔者将努力践行,让“读”霸好我们今日的小学语文课堂!