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[摘要]应用型本科高校教师是教育系统中的重要组成要素，其生存状态受教育大系统中诸多因素的影响。但是，由于物质保障、理念引导、制度建设等方面的缺陷，教师专业发展面临一定的生态危机。因此，要从生态教育制度、生态培训体系等方面入手，构建适宜教师专业发展的和谐生态系统。
[关键词]生态学 应用型本科高校 教师专业发展
[作者简介]党志平（1982- ），男，河南周口人，平顶山学院教师教育学院，讲师，硕士，研究方向为教师教育及课程教学理论。（河南 平顶山 467000）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）09-0022-04
“生态学是研究生命系统和环境系统相互关系的科学。”①生态学在教育研究中的运用即教育生态学的概念，是由劳伦斯·克雷明在其著作《公共教育》中提出的。劳伦斯·克雷明指出：“教育理论应把眼光从单纯的学校教育中解放出来，投射到教育与社会之间以及与教育相关的各个群体之间的关系上。”即强调以系统、和谐、整体的思维方式研究教育的生态本质，揭示教师的专业成长。应用型本科高校教师专业发展的环境错综复杂，影响其发展的因素各式各样，且相互之间息息相关。探寻生态视域下的应用型本科高校教师专业发展，将应用型本科高校专业发展放在一个由自然环境、社会环境和历史文化环境等组成的多维、复合环境中，发现其内在蕴含的整体生态观、可持续发展理念和开放特性，从更广、更深的层面上探讨教师专业发展的生态规律，是促进教师专业发展的重要途径。但是，当前应用型本科高校教师专业发展，存在许多“非生态”和“伪生态”的现象。因此，为教师创造条件，帮助其突破生态危机，促进其专业健康发展，是实现应用型本科高校教育使命与宗旨的重要保障。
一、生态学视野下应用型本科高校教师专业发展的特点
生态学视野下的应用型高校教师专业发展是以促进教师专业发展为目标的生态化过程，关注教育活动中人的群体性、关联性，以及人与周围环境的互动性、动态性和平衡性。因此，生态学视野下应用型高校教师专业发展具有特殊属性。
1.专业发展的自主性。“所谓教师的专业自主，是指教师依据自己的专业知识和能力，对其专业任务或工作，可享有专业判断而不受非专业人员的干预。”②应用型本科高校教师专业发展是一个开放的生态系统，其专业自主性是指教师根据自身发展需求和专业素养要求，积极与学校生态系统进行物质、能量和信息互动，进行专业判断与抉择，不断形成专业自主发展意识和能力。因此，应用型本科高校教师的专业发展应发挥教师的主体性，注重个性化的培训，强调教师自主学习和自我能力提升。
2.专业发展的终身性。生态系统中，人的发展是与周围生态环境互动的、可持续的过程。同样，在应用型高校生态环境中，教师专业成长和发展也是一个动态的、持续的过程，贯穿于高校教师的一生，具有终身性的特点。首先，对高校教师的培养，包括职前培养、入职培训及职后教育等阶段，贯穿于教师职业生涯的始终；其次，高校教师的专业发展，是教师专业素养和教育教学能力不断提升的持续性过程，是教师在教学中发现问题、解决问题、总结经验的过程中完善与创造的终身化过程。
3.专业发展的开放性。高校不仅是更新与创造知识的基地，更是引领和推动学科专业和经济发展的助力器。高校教师不仅承担着教育教学工作和相关学科专业的科研工作，还应发挥为社会培养合格人才、推动校企合作、服务社会的职能。因此，生态学视野下应用型高校教师专业发展具有开放性的特点。教师专业发展内容不仅在于提升教学、科研能力，还在于提高社会服务能力；教师专业发展的方式不仅在于校内组织的教学比赛、课程学习等，还应包括校企合作、挂职锻炼等与社会合作的形式。
4.专业发展的互动性。要维持生态平衡，不仅需要生态系统内部的相互依赖、相互影响，还需要生态内部与外部更大的生态系统交换能量、相互影响。因此，生态学视野下应用型本科高校教师专业发展是“教师—环境—社会”相互联系、相互影响、和谐共生的过程。应用型本科高校教师专业发展的互动性是指教师专业发展与所服务学校领导机构的互动、与教师群体的互动、与学生群体的互动。高校教师的专业发展不仅是教师个人的成长，更是与学生、教师群体、学校互动的过程。应用型本科高校教师应在多层次、多主体的互动中，不断提高专业发展能力。
二、应用型本科高校教师专业发展的生态危机
近年来，随着国家的重视，应用型本科高校得到迅速发展。但是，由于这些学校在物质保障、理念引导、制度建设等方面的缺陷，教师专业发展面临一定的生态危机。
1.教师自主发展意识淡漠，影响积极的群聚效应。根据教育生态的群聚效应，“稳定的、有共同认知的、有强烈归属感的班级群聚能够发挥最积极的群聚效应，但群体中的社群领袖对教育生态群体的巩固和发展也同样具有很大的作用”③。这表明应用型本科高校教师的自主发展意识，特别是在教师团队中居领袖位置的教师，是影响教师专业发展的重要因素之一。高校教师的自主专业发展是驱动其专业成长的内在精神力量，能激发教师自觉主动地追求专业发展。但是，当前应用型本科高校部分教师自主专业发展意识淡薄，对职业发展规律认识不清。根据表现可分为三类：一种是对教育事业缺乏热情，无心当教师，迫于职业选择和外在压力而被迫投身教育，没有树立终身学习的观念；一种属于认识偏差，认为在学校阶段自己所学知识可以终身受用，教学具有很强的主观随意性，不重视教学技能知识的学习运用，依赖经验的程度较大，对学生学习的效果不关心；一种是重视科研而轻视教学，受学校评价体系的影响，认为科研成果对自己的发展最有利，只注重科研水平的发展，在教学上投入精力少，对教学能力的高低漠不关心，最终导致教学与科研脱节，从而影响长远的专业发展。
2.教师的知识结构失衡，影响生态的协调性。在应用型本科高校生态系统中，每个生态因子都不是单独存在的，而是相互影响、相互联系的。因此，应用型本科高校师资队伍的状态和专业知识储备情况，都会影响教师专业发展生态协调性。随着高等教育规模的扩张，应用型本科高校招聘了大量的青年教师，且设置门槛相对较低。这些“出校门，入校门”的年轻教师，没有一线教学锻炼的经历，缺乏实践性知识，欠缺巧妙的教学方法和教育艺术，教学效果不是很理想。随着应用型本科高校的升格及专业发展的调整，一些教师的专业发展水平已不适应当前的学校发展，需要进一步培训和学习。部分教师仅凭自己以往的科研教学经验奋战在教学一线，面对迅猛的知识更新、新的教育理念和信息技术，常常感到不知所措。因此，应用型本科高校应结合当前的人才培养定位，组织高职称教师和老教师进一步参加专业培训或访学，以更新专业理念和专业知识；鼓励中青年教师参与一线教研和教学技能大赛，以提高其教学实践能力。 3.教师专业发展处在边缘化的“生态位”。“生态位是生态学中的一个概念，本意是指每个物种在生物群落或生态系统中相对其他物种所处的空间位置、时间位置、功能、地位和角色等。”④应用型本科高校教师的生态位，指的是教师对高校各种教育资源如物力、财力、信息、人力等的占有和利用情况。由于国家对不同级别高校的扶持力度不同，再加上应用型本科高校属于新升本高校，所以其教师在教育资源享有度上远远不如一些“985工程”和“211工程”重点大学，使得教师专业发展处于边缘化的“生态位”。一方面，教师占有的物质资源少，各种权益得不到应有保障；另一方面，教师受经济条件、地域环境、信息资源等的限制，获得的继续教育机会有限，缺乏专业发展的机会和平台。此外，应用型本科高校教师职后培训存在滞后性，比如教师职后培训的目的具有明显的功利性特点，存在以形式代替实质、以学历代替学力的价值取向，在培训的内容上较少考虑学校的远期发展目标。
4.教师专业发展考评机制的生态失衡。生态系统是动态的、平衡的、不断循环发展的系统，反映在教师专业发展考评机制中，就是竞争与发展的互动关系。竞争有良性和恶性两种，适当的良性竞争会促进生态系统的发展。但是，现行的应用型本科高校教师专业发展考评机制打乱了系统的平衡性，引发教师的恶性竞争，阻碍教师的发展。现行的教师评价和管理主要来自于外在的要求，在教师绩效考核上，重身份而不重能力；在教师年终考核上，采用轮流坐庄、由领导指定的方法；在教师职称评审上，重视科研业绩考核而轻视教学质量考评。这种评优方法不仅不能评出真正的先进，还极大地挫伤了广大教师的工作积极性。很多教师只是应付教育差事，不认真备课，得过且过，对学生不负责任，对自己降低要求。部分教师对科研毫无兴趣，缺乏创新的意识。在教学培训上，很多教师只参加提升自己学历的培训，对其他的培训不感兴趣。注重追求职位职称晋升、评先评优的功利目标，而不沉下心来系统地思考，目标不明确，随意性较大，专业发展极其缓慢。这种考评机制不能有效激励教师主动寻求自我专业化发展空间，导致许多教师将主要精力投入到科研上，对教学质量要求不高，专业发展处于被动状态。
三、应用型本科高校教师专业发展的生态环境因素解析
从生态学视角分析造成危机的原因，有助于更深入、更全面地认识应用型本科高校教师专业发展规律，为构建适宜、和谐的教师专业发展生态环境奠定基础。
1.观念错位，影响教师专业发展的内生环境。影响教师专业发展的因素有内因和外因，但起决定作用的还是内因，即教师个人的观念和能动性。在教师专业发展的生态体系中，教师观念是影响教师专业发展的重要内生环境之一。
首先，对教师内在专业结构及其专业成长规律的认识不足，信奉预成论的静态理论假设。该理论认为，教师专业发展就是优秀教师具有的经验性和典型性特质传递给年轻教师的过程。实际上，教师专业知识的获得、职业能力及专业伦理的提升是内隐的，属于个人化的活动，优秀教师的经验和知识很难直接传递给年轻教师。
其次，没有形成终身学习的理念。随着知识的不断更新及学生群体的不断变化，教师应树立终身学习的理念。但是，当前应用型本科高校许多教师对终身学习的内涵和意义缺乏正确的认识。同时，青年教师缺乏专业发展的主观能动性，高职称教师在继续学习和专业成长上积极性不强，没能给中青年教师营造一个好的终身学习的氛围。
2.制度阻隔，导致教师专业发展生态失衡。根据教育生态学理论，教师要想与周围环境协调适应，获得更好的专业发展，需要有良性竞争的考核、晋升制度和分层培养的继续教育制度作为保障。然而，当前应用型本科高校的教师管理制度偏离了教师专业发展的宗旨。
首先，教师考核、晋升机制使教师专业发展动机出现偏差。当前应用型本科高校在定位教师的工资待遇和考评方面，过度看中教师的职称，不同职称之间的工资待遇相差较大。同时，在对教师的考核和职称晋升评价方面过度重视教师的科研，这就使得教师的专业发展计划具有很强的功利性，无心认真关注教学、反思教学。教师受外部利益的驱动会参加一些进修和学习，但是很少能引领教师的专业自觉及反思，效果往往不尽如人意。
其次，教师专业发展分层培养机制不健全。一方面，应用型本科高校师资短缺、学历结构不合理，教师迫切需要进修，而这些学校所在地又不能为教师提供培训基地，为保证教学，教师只能半脱产学习，很难达到培训效果。另一方面，学校对教师的在职培养只从学校专业建设和发展角度考虑，很少考虑教师本人的专业成长特点和需求，所以很难调动参训教师学习的积极性。
此外，一些学校对新教师专业发展目标定位不准，缺乏引导，个别学校实行的教师教学导师制度流于形式，严重影响教师专业发展的质量和效果。
3.物质基础薄弱，成为教师专业发展的“限制因子”。“所谓限制因子就是达到或超过生物耐受限度的因子。当某一生态因子不能满足个体需要的最小量时，即使其他生态因子的作用量都非常适度，个体的正常生长也会受到明显的限制。”⑤对于应用型本科高校生态系统来说，主要的限制因子是能量流，即学校的教育资源和办学经费。对于高校教师个体来说，影响教师发展的限制因子主要是工资福利待遇，如教师的课酬、医疗、住房、科研经费等因素。
然而，应用型本科高校往往面临办学资源匮乏、办学经费不足、高层次人才引进困难等问题，特别是一些地处偏远地区的高校问题尤其突出。一些应用型本科高校优质教育资源缺乏，无力保障教师专业发展所需资源和经费，成为阻碍教师专业发展的“限制因子”。在科研经费上，应用型本科高校教师很难获得省级项目或国家级项目的经费支持，学校对教师的科研资助、奖励名额和额度都很少，很难调动教师结合科研促进教学的积极性；在教学上，学校对教师的超课时奖励很低，有些学校一节超课时25元的奖励几年不变，同时对教学技能大赛的奖励额度有限，致使部分教师不想代课，不愿参加教学技能大赛；在教师的在职进修上，多数学校很难为教师提供个性化培训，以及出国研修的平台和经费。 四、构建适宜教师专业发展的和谐生态系统
要解决应用型本科高校教师专业发展的生态危机，促进其专业健康发展是一个系统性、长期性的任务，需要多方面、多主体的合力实施和协调作用，为应用型本科高校教师专业发展营造一个和谐的生态系统。
1.制定符合教师专业发展的生态教育制度。首先，结合学校实际制定教师专业培养标准。教师专业培养标准的制定意义非常重要，不仅可以引领教师不断追求专业成长，还有助于形成专业发展目标。《高等学校教师职务试行条例》关于高校教师专业培养标准提出了一些要求：“高校教师应具有良好的职业道德，遵守法纪，能为人师表，教书育人，能全面地、熟练地履行现职务职责，积极承担工作任务。”但是，这一标准欠缺适宜性和具体指导性，一些高校教师很难根据标准度量自身发展。因此，应用型本科高校应结合国家的要求，根据自身的人才需求制定出适宜的教师专业培养标准体系，以适应本校教师专业成长和人才需求。其次，构建多元化评价体系，破除阻碍教师专业发展的生态位。每位教师都是独特的个体，都有适宜发展需要的生态位。在教师专业发展上，存在着生态位分化的问题，这应成为教师专业评价的基本依据。应用型本科高校应构建多元化评价体系，破除阻碍教师专业发展的生态位。在评价理念上，应将强调教师的绩效、关系教师利益、有利于调动教师工作积极性的奖惩性评价，与关注教师专业发展的过程、有利于全面考察教师专业发展的发展性评价相结合；在评价形式上，制定适应不同教龄、不同阶段及专业发展需求的个性化专业发展评价标准和目标；在评价内容上，要改变应用型本科高校重科研业绩考核、忽视教学成绩的评价现状，制定出考核细则，引导教师自觉专业发展。
2.创建支持教师专业发展的生态环境。应用型本科高校教师专业成长不仅需要良好的自然生态环境，也需要构建具有支持性、开放性的社会生态环境。同时，教师的社会生态环境也是促进教师专业成长的生长点和着力点。
首先，将导师制和助教制落实到位。导师由师德高尚、学识渊博的教师担任，对青年教师的教育教学和科研能力进行全方位指导；青年教师协助导师教学、完成相关的科研项目等，成为导师的助手。这种模式可以实现导师和青年教师的互动发展，富有针对性，成效显著，是推进青年教师专业发展的重要方法之一。
其次，完善各类教学竞赛，引领教师专业成长。教学竞赛是引导高校教师专业成长的一项重要活动。应用型本科高校应发挥教学竞赛在促进教师专业成长中的作用。教学竞赛以团队或学科组的形式报名参加，让教师们集体备课、说课，在准备的过程中相互交流、相互学习。同时，对教学竞赛的评价不能只注重教学的艺术性，也应该关注讲授的内容和学生的学习效果。此外，评委构成要合理，保证点评的权威性和信服力，既要有教学督导组专家，也要有学科专家。
3.构建多元化、适宜性的生态培训体系。依据教育生态学理论，教师专业发展培训是以增加教师专业知识、提升专业能力、完善教师人格为目的的生态化过程。因此，应用型本科高校教师专业发展的培训目标定位、实施与评价等环节，要充分考虑教师及其生态环境关系，揭示其生态规律。对于刚入职的新青年教师，确立学科研究方向，设计好教学、组织好课程是最重要的。因此，针对这个层次专业发展的教师，应组织他们进行集体教研、教学竞赛、短期培训等活动，以丰富其专业知识，提升其专业能力。对于专业发展处于较高层次的教师，他们已具有一定的专业知识和教育教学经验，参加学习的目的是获得更好的专业发展，因此应为这类教师提供出国进修、企业（中小学）挂职、参加学术会议等较高层次的培训。
4.营造富含专业发展内驱力的生态氛围。积极、适宜的生态氛围能激发教师自然和精神的双向建构，能让教师在理解和包容中感受职业幸福，激发教师专业发展的内驱力。因此，应用型本科高校应为教师构建具有合作、反思、激励特质的生态氛围，在潜移默化中引领教师的专业成长。
首先，强化其专业发展自主意识。应用型本科高校应创建以专业发展为导向，以专业素养为内容，以自主、反思性学习为途径的学习氛围，在学习中丰富理论知识和实践技能，在学习中发现问题并解决问题，从而强化教师专业发展的自主性、提升自我生命价值。
其次，通过反思实现专业自主发展。“反思是教师以自己的教育教学实践及科研活动为思考对象，对自己的专业行为及由此所产生的结果进行审视和分析的活动。”⑥反思不仅是教师审视自身教学行为和再学习的过程，也是教师实现自我、获得专业自主能力的有效途径。因此，应用型本科高校应引导教师在专业实践中反思，成为教学实践者和反思者，在教学与科研相互发展中，实现自身的专业自主发展。所以，学校应为教师建立反思互动平台，创建反思合作团队，营造合作、反思的气氛，激发教师的反思动机，实现资源共享。
[注释]
①郑师章.普通生态学——原理、方法和应用[M].上海：复旦大学出版社，1994：211.
②姚静.论教师专业自主权的缺失与回归[J].课程·教材·教法，2005（6）：70.
③⑤吴鼎幅，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，1998：94，135.
④余应鸿，胡霞.农村中小学校教师流失的问题、归因及重构——基于教育生态学视角的分析[J].西南大学学报：社会科学版，2013（5）：74.
⑥王锦.自主发展：高校教师专业发展之根本[J].教育探索，2013（3）：77-78.
[关键词]生态学 应用型本科高校 教师专业发展
[作者简介]党志平（1982- ），男，河南周口人，平顶山学院教师教育学院，讲师，硕士，研究方向为教师教育及课程教学理论。（河南 平顶山 467000）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2016）09-0022-04
“生态学是研究生命系统和环境系统相互关系的科学。”①生态学在教育研究中的运用即教育生态学的概念，是由劳伦斯·克雷明在其著作《公共教育》中提出的。劳伦斯·克雷明指出：“教育理论应把眼光从单纯的学校教育中解放出来，投射到教育与社会之间以及与教育相关的各个群体之间的关系上。”即强调以系统、和谐、整体的思维方式研究教育的生态本质，揭示教师的专业成长。应用型本科高校教师专业发展的环境错综复杂，影响其发展的因素各式各样，且相互之间息息相关。探寻生态视域下的应用型本科高校教师专业发展，将应用型本科高校专业发展放在一个由自然环境、社会环境和历史文化环境等组成的多维、复合环境中，发现其内在蕴含的整体生态观、可持续发展理念和开放特性，从更广、更深的层面上探讨教师专业发展的生态规律，是促进教师专业发展的重要途径。但是，当前应用型本科高校教师专业发展，存在许多“非生态”和“伪生态”的现象。因此，为教师创造条件，帮助其突破生态危机，促进其专业健康发展，是实现应用型本科高校教育使命与宗旨的重要保障。
一、生态学视野下应用型本科高校教师专业发展的特点
生态学视野下的应用型高校教师专业发展是以促进教师专业发展为目标的生态化过程，关注教育活动中人的群体性、关联性，以及人与周围环境的互动性、动态性和平衡性。因此，生态学视野下应用型高校教师专业发展具有特殊属性。
1.专业发展的自主性。“所谓教师的专业自主，是指教师依据自己的专业知识和能力，对其专业任务或工作，可享有专业判断而不受非专业人员的干预。”②应用型本科高校教师专业发展是一个开放的生态系统，其专业自主性是指教师根据自身发展需求和专业素养要求，积极与学校生态系统进行物质、能量和信息互动，进行专业判断与抉择，不断形成专业自主发展意识和能力。因此，应用型本科高校教师的专业发展应发挥教师的主体性，注重个性化的培训，强调教师自主学习和自我能力提升。
2.专业发展的终身性。生态系统中，人的发展是与周围生态环境互动的、可持续的过程。同样，在应用型高校生态环境中，教师专业成长和发展也是一个动态的、持续的过程，贯穿于高校教师的一生，具有终身性的特点。首先，对高校教师的培养，包括职前培养、入职培训及职后教育等阶段，贯穿于教师职业生涯的始终；其次，高校教师的专业发展，是教师专业素养和教育教学能力不断提升的持续性过程，是教师在教学中发现问题、解决问题、总结经验的过程中完善与创造的终身化过程。
3.专业发展的开放性。高校不仅是更新与创造知识的基地，更是引领和推动学科专业和经济发展的助力器。高校教师不仅承担着教育教学工作和相关学科专业的科研工作，还应发挥为社会培养合格人才、推动校企合作、服务社会的职能。因此，生态学视野下应用型高校教师专业发展具有开放性的特点。教师专业发展内容不仅在于提升教学、科研能力，还在于提高社会服务能力；教师专业发展的方式不仅在于校内组织的教学比赛、课程学习等，还应包括校企合作、挂职锻炼等与社会合作的形式。
4.专业发展的互动性。要维持生态平衡，不仅需要生态系统内部的相互依赖、相互影响，还需要生态内部与外部更大的生态系统交换能量、相互影响。因此，生态学视野下应用型本科高校教师专业发展是“教师—环境—社会”相互联系、相互影响、和谐共生的过程。应用型本科高校教师专业发展的互动性是指教师专业发展与所服务学校领导机构的互动、与教师群体的互动、与学生群体的互动。高校教师的专业发展不仅是教师个人的成长，更是与学生、教师群体、学校互动的过程。应用型本科高校教师应在多层次、多主体的互动中，不断提高专业发展能力。
二、应用型本科高校教师专业发展的生态危机
近年来，随着国家的重视，应用型本科高校得到迅速发展。但是，由于这些学校在物质保障、理念引导、制度建设等方面的缺陷，教师专业发展面临一定的生态危机。
1.教师自主发展意识淡漠，影响积极的群聚效应。根据教育生态的群聚效应，“稳定的、有共同认知的、有强烈归属感的班级群聚能够发挥最积极的群聚效应，但群体中的社群领袖对教育生态群体的巩固和发展也同样具有很大的作用”③。这表明应用型本科高校教师的自主发展意识，特别是在教师团队中居领袖位置的教师，是影响教师专业发展的重要因素之一。高校教师的自主专业发展是驱动其专业成长的内在精神力量，能激发教师自觉主动地追求专业发展。但是，当前应用型本科高校部分教师自主专业发展意识淡薄，对职业发展规律认识不清。根据表现可分为三类：一种是对教育事业缺乏热情，无心当教师，迫于职业选择和外在压力而被迫投身教育，没有树立终身学习的观念；一种属于认识偏差，认为在学校阶段自己所学知识可以终身受用，教学具有很强的主观随意性，不重视教学技能知识的学习运用，依赖经验的程度较大，对学生学习的效果不关心；一种是重视科研而轻视教学，受学校评价体系的影响，认为科研成果对自己的发展最有利，只注重科研水平的发展，在教学上投入精力少，对教学能力的高低漠不关心，最终导致教学与科研脱节，从而影响长远的专业发展。
2.教师的知识结构失衡，影响生态的协调性。在应用型本科高校生态系统中，每个生态因子都不是单独存在的，而是相互影响、相互联系的。因此，应用型本科高校师资队伍的状态和专业知识储备情况，都会影响教师专业发展生态协调性。随着高等教育规模的扩张，应用型本科高校招聘了大量的青年教师，且设置门槛相对较低。这些“出校门，入校门”的年轻教师，没有一线教学锻炼的经历，缺乏实践性知识，欠缺巧妙的教学方法和教育艺术，教学效果不是很理想。随着应用型本科高校的升格及专业发展的调整，一些教师的专业发展水平已不适应当前的学校发展，需要进一步培训和学习。部分教师仅凭自己以往的科研教学经验奋战在教学一线，面对迅猛的知识更新、新的教育理念和信息技术，常常感到不知所措。因此，应用型本科高校应结合当前的人才培养定位，组织高职称教师和老教师进一步参加专业培训或访学，以更新专业理念和专业知识；鼓励中青年教师参与一线教研和教学技能大赛，以提高其教学实践能力。 3.教师专业发展处在边缘化的“生态位”。“生态位是生态学中的一个概念，本意是指每个物种在生物群落或生态系统中相对其他物种所处的空间位置、时间位置、功能、地位和角色等。”④应用型本科高校教师的生态位，指的是教师对高校各种教育资源如物力、财力、信息、人力等的占有和利用情况。由于国家对不同级别高校的扶持力度不同，再加上应用型本科高校属于新升本高校，所以其教师在教育资源享有度上远远不如一些“985工程”和“211工程”重点大学，使得教师专业发展处于边缘化的“生态位”。一方面，教师占有的物质资源少，各种权益得不到应有保障；另一方面，教师受经济条件、地域环境、信息资源等的限制，获得的继续教育机会有限，缺乏专业发展的机会和平台。此外，应用型本科高校教师职后培训存在滞后性，比如教师职后培训的目的具有明显的功利性特点，存在以形式代替实质、以学历代替学力的价值取向，在培训的内容上较少考虑学校的远期发展目标。
4.教师专业发展考评机制的生态失衡。生态系统是动态的、平衡的、不断循环发展的系统，反映在教师专业发展考评机制中，就是竞争与发展的互动关系。竞争有良性和恶性两种，适当的良性竞争会促进生态系统的发展。但是，现行的应用型本科高校教师专业发展考评机制打乱了系统的平衡性，引发教师的恶性竞争，阻碍教师的发展。现行的教师评价和管理主要来自于外在的要求，在教师绩效考核上，重身份而不重能力；在教师年终考核上，采用轮流坐庄、由领导指定的方法；在教师职称评审上，重视科研业绩考核而轻视教学质量考评。这种评优方法不仅不能评出真正的先进，还极大地挫伤了广大教师的工作积极性。很多教师只是应付教育差事，不认真备课，得过且过，对学生不负责任，对自己降低要求。部分教师对科研毫无兴趣，缺乏创新的意识。在教学培训上，很多教师只参加提升自己学历的培训，对其他的培训不感兴趣。注重追求职位职称晋升、评先评优的功利目标，而不沉下心来系统地思考，目标不明确，随意性较大，专业发展极其缓慢。这种考评机制不能有效激励教师主动寻求自我专业化发展空间，导致许多教师将主要精力投入到科研上，对教学质量要求不高，专业发展处于被动状态。
三、应用型本科高校教师专业发展的生态环境因素解析
从生态学视角分析造成危机的原因，有助于更深入、更全面地认识应用型本科高校教师专业发展规律，为构建适宜、和谐的教师专业发展生态环境奠定基础。
1.观念错位，影响教师专业发展的内生环境。影响教师专业发展的因素有内因和外因，但起决定作用的还是内因，即教师个人的观念和能动性。在教师专业发展的生态体系中，教师观念是影响教师专业发展的重要内生环境之一。
首先，对教师内在专业结构及其专业成长规律的认识不足，信奉预成论的静态理论假设。该理论认为，教师专业发展就是优秀教师具有的经验性和典型性特质传递给年轻教师的过程。实际上，教师专业知识的获得、职业能力及专业伦理的提升是内隐的，属于个人化的活动，优秀教师的经验和知识很难直接传递给年轻教师。
其次，没有形成终身学习的理念。随着知识的不断更新及学生群体的不断变化，教师应树立终身学习的理念。但是，当前应用型本科高校许多教师对终身学习的内涵和意义缺乏正确的认识。同时，青年教师缺乏专业发展的主观能动性，高职称教师在继续学习和专业成长上积极性不强，没能给中青年教师营造一个好的终身学习的氛围。
2.制度阻隔，导致教师专业发展生态失衡。根据教育生态学理论，教师要想与周围环境协调适应，获得更好的专业发展，需要有良性竞争的考核、晋升制度和分层培养的继续教育制度作为保障。然而，当前应用型本科高校的教师管理制度偏离了教师专业发展的宗旨。
首先，教师考核、晋升机制使教师专业发展动机出现偏差。当前应用型本科高校在定位教师的工资待遇和考评方面，过度看中教师的职称，不同职称之间的工资待遇相差较大。同时，在对教师的考核和职称晋升评价方面过度重视教师的科研，这就使得教师的专业发展计划具有很强的功利性，无心认真关注教学、反思教学。教师受外部利益的驱动会参加一些进修和学习，但是很少能引领教师的专业自觉及反思，效果往往不尽如人意。
其次，教师专业发展分层培养机制不健全。一方面，应用型本科高校师资短缺、学历结构不合理，教师迫切需要进修，而这些学校所在地又不能为教师提供培训基地，为保证教学，教师只能半脱产学习，很难达到培训效果。另一方面，学校对教师的在职培养只从学校专业建设和发展角度考虑，很少考虑教师本人的专业成长特点和需求，所以很难调动参训教师学习的积极性。
此外，一些学校对新教师专业发展目标定位不准，缺乏引导，个别学校实行的教师教学导师制度流于形式，严重影响教师专业发展的质量和效果。
3.物质基础薄弱，成为教师专业发展的“限制因子”。“所谓限制因子就是达到或超过生物耐受限度的因子。当某一生态因子不能满足个体需要的最小量时，即使其他生态因子的作用量都非常适度，个体的正常生长也会受到明显的限制。”⑤对于应用型本科高校生态系统来说，主要的限制因子是能量流，即学校的教育资源和办学经费。对于高校教师个体来说，影响教师发展的限制因子主要是工资福利待遇，如教师的课酬、医疗、住房、科研经费等因素。
然而，应用型本科高校往往面临办学资源匮乏、办学经费不足、高层次人才引进困难等问题，特别是一些地处偏远地区的高校问题尤其突出。一些应用型本科高校优质教育资源缺乏，无力保障教师专业发展所需资源和经费，成为阻碍教师专业发展的“限制因子”。在科研经费上，应用型本科高校教师很难获得省级项目或国家级项目的经费支持，学校对教师的科研资助、奖励名额和额度都很少，很难调动教师结合科研促进教学的积极性；在教学上，学校对教师的超课时奖励很低，有些学校一节超课时25元的奖励几年不变，同时对教学技能大赛的奖励额度有限，致使部分教师不想代课，不愿参加教学技能大赛；在教师的在职进修上，多数学校很难为教师提供个性化培训，以及出国研修的平台和经费。 四、构建适宜教师专业发展的和谐生态系统
要解决应用型本科高校教师专业发展的生态危机，促进其专业健康发展是一个系统性、长期性的任务，需要多方面、多主体的合力实施和协调作用，为应用型本科高校教师专业发展营造一个和谐的生态系统。
1.制定符合教师专业发展的生态教育制度。首先，结合学校实际制定教师专业培养标准。教师专业培养标准的制定意义非常重要，不仅可以引领教师不断追求专业成长，还有助于形成专业发展目标。《高等学校教师职务试行条例》关于高校教师专业培养标准提出了一些要求：“高校教师应具有良好的职业道德，遵守法纪，能为人师表，教书育人，能全面地、熟练地履行现职务职责，积极承担工作任务。”但是，这一标准欠缺适宜性和具体指导性，一些高校教师很难根据标准度量自身发展。因此，应用型本科高校应结合国家的要求，根据自身的人才需求制定出适宜的教师专业培养标准体系，以适应本校教师专业成长和人才需求。其次，构建多元化评价体系，破除阻碍教师专业发展的生态位。每位教师都是独特的个体，都有适宜发展需要的生态位。在教师专业发展上，存在着生态位分化的问题，这应成为教师专业评价的基本依据。应用型本科高校应构建多元化评价体系，破除阻碍教师专业发展的生态位。在评价理念上，应将强调教师的绩效、关系教师利益、有利于调动教师工作积极性的奖惩性评价，与关注教师专业发展的过程、有利于全面考察教师专业发展的发展性评价相结合；在评价形式上，制定适应不同教龄、不同阶段及专业发展需求的个性化专业发展评价标准和目标；在评价内容上，要改变应用型本科高校重科研业绩考核、忽视教学成绩的评价现状，制定出考核细则，引导教师自觉专业发展。
2.创建支持教师专业发展的生态环境。应用型本科高校教师专业成长不仅需要良好的自然生态环境，也需要构建具有支持性、开放性的社会生态环境。同时，教师的社会生态环境也是促进教师专业成长的生长点和着力点。
首先，将导师制和助教制落实到位。导师由师德高尚、学识渊博的教师担任，对青年教师的教育教学和科研能力进行全方位指导；青年教师协助导师教学、完成相关的科研项目等，成为导师的助手。这种模式可以实现导师和青年教师的互动发展，富有针对性，成效显著，是推进青年教师专业发展的重要方法之一。
其次，完善各类教学竞赛，引领教师专业成长。教学竞赛是引导高校教师专业成长的一项重要活动。应用型本科高校应发挥教学竞赛在促进教师专业成长中的作用。教学竞赛以团队或学科组的形式报名参加，让教师们集体备课、说课，在准备的过程中相互交流、相互学习。同时，对教学竞赛的评价不能只注重教学的艺术性，也应该关注讲授的内容和学生的学习效果。此外，评委构成要合理，保证点评的权威性和信服力，既要有教学督导组专家，也要有学科专家。
3.构建多元化、适宜性的生态培训体系。依据教育生态学理论，教师专业发展培训是以增加教师专业知识、提升专业能力、完善教师人格为目的的生态化过程。因此，应用型本科高校教师专业发展的培训目标定位、实施与评价等环节，要充分考虑教师及其生态环境关系，揭示其生态规律。对于刚入职的新青年教师，确立学科研究方向，设计好教学、组织好课程是最重要的。因此，针对这个层次专业发展的教师，应组织他们进行集体教研、教学竞赛、短期培训等活动，以丰富其专业知识，提升其专业能力。对于专业发展处于较高层次的教师，他们已具有一定的专业知识和教育教学经验，参加学习的目的是获得更好的专业发展，因此应为这类教师提供出国进修、企业（中小学）挂职、参加学术会议等较高层次的培训。
4.营造富含专业发展内驱力的生态氛围。积极、适宜的生态氛围能激发教师自然和精神的双向建构，能让教师在理解和包容中感受职业幸福，激发教师专业发展的内驱力。因此，应用型本科高校应为教师构建具有合作、反思、激励特质的生态氛围，在潜移默化中引领教师的专业成长。
首先，强化其专业发展自主意识。应用型本科高校应创建以专业发展为导向，以专业素养为内容，以自主、反思性学习为途径的学习氛围，在学习中丰富理论知识和实践技能，在学习中发现问题并解决问题，从而强化教师专业发展的自主性、提升自我生命价值。
其次，通过反思实现专业自主发展。“反思是教师以自己的教育教学实践及科研活动为思考对象，对自己的专业行为及由此所产生的结果进行审视和分析的活动。”⑥反思不仅是教师审视自身教学行为和再学习的过程，也是教师实现自我、获得专业自主能力的有效途径。因此，应用型本科高校应引导教师在专业实践中反思，成为教学实践者和反思者，在教学与科研相互发展中，实现自身的专业自主发展。所以，学校应为教师建立反思互动平台，创建反思合作团队，营造合作、反思的气氛，激发教师的反思动机，实现资源共享。
[注释]
①郑师章.普通生态学——原理、方法和应用[M].上海：复旦大学出版社，1994：211.
②姚静.论教师专业自主权的缺失与回归[J].课程·教材·教法，2005（6）：70.
③⑤吴鼎幅，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，1998：94，135.
④余应鸿，胡霞.农村中小学校教师流失的问题、归因及重构——基于教育生态学视角的分析[J].西南大学学报：社会科学版，2013（5）：74.
⑥王锦.自主发展：高校教师专业发展之根本[J].教育探索，2013（3）：77-78.