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【教学片段一】
先估计一下，3.6×3 3.6×2.8 3.6×1.15的积大约是多少？
（预设方法一：4×3=12平方米，把3.6和2.8分别看成最为接近的整数，把两个数都看大了，准确得数比估计的数小，所以积小于12平方米。
方法二：3×2=6平方米，把3.6和2.8分别看成最为接近的整数，把两个数都看小了，准确得数比估计的数大，所以积大于6平方米。
教师及时追问：所以结果在几和几之间？
方法三：3×3=9平方米，把3.6和2.8分别看成比较接近的整数，把3.6看小，2.8看大，所以积在9平方米左右。）
在教学过程中我充满期待学生能完美的出现以上三种预设，从而能使课能流畅的进行下去。然而事实上“方法二”没有出现，这打破了我追问“结果在几和几之间”的设想。为什么学生不把两个数都“估小”呢？课后询问学生，他们的想法是3.6和2.8这两个数按以往四舍五入的经验，应该“估大”，所以这里希望出现的“结果在几和几之间”只是我的一厢情愿。那如果调整为直接问“结果在几和几之间”，我想“方法二”自然就有了。在我遗憾的时候又有学生举手：“老师，我还有方法。 3.6×2.8的积比3.6×3小。”这个想法不在我预设之内，学生为什么会有这种方法呢？3.6×3是已经学过的小数乘整数，3.6×3 3.6×2.8在这里同时呈现，细心的学生会比较出两个乘法算式中都有因数3.6，只要比较另一个因数3和2.8，就能知道3.6×2.8比3.6×3小一点。这里的“非预设生成”说明学生在主动思考，所以我认为这是课堂上“精彩”的一笔。
【教学片段二】
怎样列竖式计算3.6×2.8和1.15×2.8
学生独立尝试计算，选择不同的方法板书在黑板上，小组相互交流。
1、（预设列竖式计算3.6×2.8以下三种情况：A 、正确的竖式。B、受加法影响积的小数点对齐因数小数点。。C、按照整数乘法算出积后，再在积里点小数点碰到了困难。）
计算3.6×2.8的积为什么要点出两位小数？你能想办法说明吗？
（预设方法一：和估计结果比较积在“9”左右。
方法二：运用“积的变化规律”和“小数点移动规律”，计算时把3.6和2.8分别看作36和28 ，把两个因数都乘了10，算出的积1008就等于原来的积乘100。为了让积不变，就要把1008除以100。
方法三：把3.6米和2.8米分别改写成分米作单位，算出面积是1008平方分米，再还原成平方米作单位，所以积是两位小数。）
在教学过程中预设方法二没有出现。
2、（预设竖式计算1.15×2.8有以下三种情况：A、正确的方法，先从积的末尾起数出小数位数再化简。B、列竖式時，没有采用简便的方法。C、错误的情况，先划去末尾的0再数小数位数。）
在教学过程中三种预设全都出现。
在这一教学环节中，我注意将教学的重心下移，把思考和解决问题的机会给予每一个学生，努力发现学生的问题和差异，选择具有代表性的信息回收，作为师生及生生互动教学资源，让学生在思维的碰撞中，实现不同的学生在原有基础上都得到一定的提高。
通过以上两个片段使我深刻明白课堂生成的主体是学生，学生个体的差异决定了各自“预设生成”的可变性以及 “非预设生成”的意外性。“预设”、“预设生成”“非预设生成”发生碰撞时，这就意味着对教师回应的能力要求大大提高了。在学习过程中，如果只有“预设”而没有“生成”，那学生的主体就得不到体现。进而有了“预设生成”，师生之间就能展开有效的互动。然而我们更应该期待课堂中出现一些 “非预设生成”，这样师生才能得到共同的发展！
先估计一下，3.6×3 3.6×2.8 3.6×1.15的积大约是多少？
（预设方法一：4×3=12平方米，把3.6和2.8分别看成最为接近的整数，把两个数都看大了，准确得数比估计的数小，所以积小于12平方米。
方法二：3×2=6平方米，把3.6和2.8分别看成最为接近的整数，把两个数都看小了，准确得数比估计的数大，所以积大于6平方米。
教师及时追问：所以结果在几和几之间？
方法三：3×3=9平方米，把3.6和2.8分别看成比较接近的整数，把3.6看小，2.8看大，所以积在9平方米左右。）
在教学过程中我充满期待学生能完美的出现以上三种预设，从而能使课能流畅的进行下去。然而事实上“方法二”没有出现，这打破了我追问“结果在几和几之间”的设想。为什么学生不把两个数都“估小”呢？课后询问学生，他们的想法是3.6和2.8这两个数按以往四舍五入的经验，应该“估大”，所以这里希望出现的“结果在几和几之间”只是我的一厢情愿。那如果调整为直接问“结果在几和几之间”，我想“方法二”自然就有了。在我遗憾的时候又有学生举手：“老师，我还有方法。 3.6×2.8的积比3.6×3小。”这个想法不在我预设之内，学生为什么会有这种方法呢？3.6×3是已经学过的小数乘整数，3.6×3 3.6×2.8在这里同时呈现，细心的学生会比较出两个乘法算式中都有因数3.6，只要比较另一个因数3和2.8，就能知道3.6×2.8比3.6×3小一点。这里的“非预设生成”说明学生在主动思考，所以我认为这是课堂上“精彩”的一笔。
【教学片段二】
怎样列竖式计算3.6×2.8和1.15×2.8
学生独立尝试计算，选择不同的方法板书在黑板上，小组相互交流。
1、（预设列竖式计算3.6×2.8以下三种情况：A 、正确的竖式。B、受加法影响积的小数点对齐因数小数点。。C、按照整数乘法算出积后，再在积里点小数点碰到了困难。）
计算3.6×2.8的积为什么要点出两位小数？你能想办法说明吗？
（预设方法一：和估计结果比较积在“9”左右。
方法二：运用“积的变化规律”和“小数点移动规律”，计算时把3.6和2.8分别看作36和28 ，把两个因数都乘了10，算出的积1008就等于原来的积乘100。为了让积不变，就要把1008除以100。
方法三：把3.6米和2.8米分别改写成分米作单位，算出面积是1008平方分米，再还原成平方米作单位，所以积是两位小数。）
在教学过程中预设方法二没有出现。
2、（预设竖式计算1.15×2.8有以下三种情况：A、正确的方法，先从积的末尾起数出小数位数再化简。B、列竖式時，没有采用简便的方法。C、错误的情况，先划去末尾的0再数小数位数。）
在教学过程中三种预设全都出现。
在这一教学环节中，我注意将教学的重心下移，把思考和解决问题的机会给予每一个学生，努力发现学生的问题和差异，选择具有代表性的信息回收，作为师生及生生互动教学资源，让学生在思维的碰撞中，实现不同的学生在原有基础上都得到一定的提高。
通过以上两个片段使我深刻明白课堂生成的主体是学生，学生个体的差异决定了各自“预设生成”的可变性以及 “非预设生成”的意外性。“预设”、“预设生成”“非预设生成”发生碰撞时，这就意味着对教师回应的能力要求大大提高了。在学习过程中，如果只有“预设”而没有“生成”，那学生的主体就得不到体现。进而有了“预设生成”，师生之间就能展开有效的互动。然而我们更应该期待课堂中出现一些 “非预设生成”，这样师生才能得到共同的发展！