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摘 要:生活德育论认为,学校德育改革的重要价值取向是实现德育与生活视域的融合,克服德育与学生生活体验疏远之弊。生活德育论具有二重性,即生活德育化与德育生活化。德育回归生活,不是说离开生活的德育重新回到生活,而是指高于生活的德育回到生活。将德育与生活结合起来,才能达成生活德育的预期目标,即培养有德性的生活者。
关键词:生活德育;生活德育化;德育生活化
中图分类号:G41 文献标识码:A文章编号:1674-3121(2010)14-0012-03
生活德育论认为,德育与生活的相互疏离,是现代德育陷于困境的重要原因之一。德育要走出困境,就应该走进生活,这是由生活与德育的内在联系所决定的。相对于知性德育而言,生活德育作为一种新的德育理念和德育模式,它立足于现实生活,提升现实生活。
一、生活德育的二重性
从一定意义上说,生活德育论的提出克服了知性德育的弊端,把生活与德育联系在一起。生活德育“是针对那种脱离生活实际的灌输式的德育方式方法,力求回到生活情景之中,在儿童真实可感的生活场景之中去发现生活,感悟生活,领略生活的伦理要求,拓展个体的价值视界。”[1]换言之,生活德育“就是强调以生活为中心,积极开发利用富含价值引导功能的现实生活资源,让学生通过道德生活实践,在探究生活的意义、思考人生价值的过程中,感悟生活,领悟道德的内涵,培养积极健康的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯,从而不断提高学生的道德生活质量。”[2]生活德育有一个主要的目的,即“要让学生在热爱生活、了解生活、亲自去生活的过程中培养德性,学会过一种道德的生活,而不是在现实生活之外的另外一个世界里去培养人的道德。”[3]
从学者的论述中,我们发现道德教育总是依附于生活而存在的,它总是在具体的生活场景中展开,德育不能离开日常生活而单独存在。同时,日常生活也离不开德育,没有德育的生活也就不是完满的生活。因此,从生活德育的内涵及生活与德育的关系可以推知,生活德育存在二重性,即生活德育化和德育生活化。
二、生活德育化
力倡生活德育的学者在如何看待“生活”的内涵上是各持己见的。学者的看法大致包括下列三种:1.广义的生活,既包括一个人每日刷牙、洗脸和吃饭之类的日常生活,也包括个体的学习生活、家庭生活、社会生活乃至精神生活等其他一切生活形式;2.狭义的生活,一般泛指人的饮食、起居、学习或工作等方面的日常生活;3.脱离日常“藩篱”的精神生活世界。此外,也有人沿用胡塞尔对“生活”的界说,即“知觉地给予的、日常的生活世界是唯一真实的世界”。[4]胡塞尔的“生活世界”是与每个人息息相关的、未分化的整体世界,他的“生活”是可以体验的现实的“日常生活”。在此,本文将生活德育中的“生活”作广义的理解,意指生活与德育实为同体,而非简单地将生活德育之生活局限于学校生活,应拓展到家庭生活、社会生活以及精神生活等各个领域。
尽管生活有不同的类型和层次,但生活德育主要目的在于在现实生活中教会人做一个健全的人,以为生活培养“健全”的人作为其终极的目的。所谓健全的人,是指身心(心包括德、智、情、意等四个方面)协调发展的人。[5]换句话说,生活需要德性的养成。面对自在的、非理性的日常生活,德育的作用在于对其进行批判与重构,为人的“德性”养成服务。人性是由人的生物性和精神性保持一定的张力而构成的,生活中的人性是一元的,即为“德性”。人的德性也一元地内在于人的生活中,人只有过“德性”的生活才能立足于人的现实生活,直面现实道德生活的挑战。为此,生活德育化应该注意培养学生的自主理性、道德情感和道德自为能力。
(一)培养学生道德生活的自主理性
在受教育者的实际生活中,教育与学习应该关注他们的现实生活需要,注重培养他们的道德主体性,实现教育活动中的自主性。“道德作为人的一种生活实践,本是生活中主体对于自己的生命旨趣、生活意义的追寻,它是人的生活价值的体现,它充盈着作为主体人的人性之光辉。”[6]德性的生活有助于引导受教育者养成道德生活的智慧,明确自己道德生活中的需要、价值、理想和信念等等。
(二)培养学生道德生活的情感品质
道德情感氛围具有培养人的丰富情感的功能,人与人在相互交往的日常生活中需要借助良好的生活情感来体验生活。在生活过程中,德育能充分调动学生个体的生活经验,充分调动学生的积极主动性去理解、发现,获得切身生活感受。当然,把学生当作“美德袋”的知识德育,试图把人类的美好道德规范灌输给学生,而不管学生是否理解和接受,这种丧失主体性的德育会导致生活主体性的隐没。所以,健康的生活情感需要可行的德育来培养受教育者学会处理个人与他人、与社会、与自然、与自身之间的关系,习得积极参与、体验发现、沟通融合的良好生活品质。
(三)培养学生道德生活的自为能力
人生要经历自然出生,到自在生存,再到自为生活,这也是个不断社会化、生活化的过程。真正自为的社会生活依托于德育,升华至道德。就德育的功能而言,德育的社会性功能指向人的社会生活,促进人的社会化。“德育的个体性功能内源于人的德性形成,道德人格发展的需要表现为个体的生存、发展、享用三方面。”[7]个人德性发展是在社会生活的背景下通过交往、互动进行的,其享用性功能是个人“德性生活”的精神彰显,人在发展中应追求人性的完善和德性生活的完满,个人在互动对话的活动中因追求至善的德性生活而获得精神上的满足、快乐和幸福。可见,德育是养成学生生活认知能力、道德判断能力和行为选择能力之需要,是提升人的自为生活之需要。
三、德育生活化
何谓德育,传统界定德育为“是教育者按照一定社会的要求,通过特定的教育活动,把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程”。[8]在中国,德育包括思想教育、政治教育和道德教育;在西方,德育一般是指伦理道德教育以及有关的价值观教育。在传统德育观念中,不见生活的因素。传统德育是远离学生现实生活的,因此,并不能解决学生现实生活面临的道德困惑和道德行为问题,而只是一味突显其社会本位,淡化个人本位,这严重背离道德的本质和功能。因此,生活德育提倡德育生活化,让德育回归生活世界,实现德育生活化。
生活德育论从哲学的角度批判我国学校德育存在的严重问题。其一,德育的政治化、功利化。德育的意识形态化突出德育中“高、大、全”的政治导向,窄化了德育的本质内涵。德育只注重满足社会需要,而忽视满足学生主体自我完善的需要。其二,德育知识化、重教化。“德育知识化把人类这一高尚的精神活动等同于一般意义上的知识传授、灌输与接受……把美德细化为许多知识节点——德目,进行类似于科学领域的知识传授与灌输,结果是道德知识普及了,德性人格反而走向迷失。”[9]同时,德育方式重说教和灌输,忽视道德能力的培养和行为习惯的养成。其三,德育理想化、空泛化。认为德育目的是要培养圣人和完人那种通体为善的毫无瑕疵的人格。这种理想主义道德虽然美好,但它的纯粹性和完满性又决定了它总是偏执于抽象统一、普遍意志,具有抽象性、排他性、独断性,脱离了人的生活世界。[10]德育向学生传授的多是一些美丽的、空洞且华而不实的大道理。然而,学生是生活在一个具有弥散性、自发性和真善美与假丑恶交织含混的现实生活世界,脱离学生个人的现实生活经验,德育很难落实到具体的行为实践中去。那么,德育如何生活化呢?
(一)观察生活,德育内容生活化
从德育内容来看,德育应源于学生的现实生活。德育内容的选择要依托学生真切的个人生活,扩而展之的集体学校生活,升而提之的可能社会生活,而不是从抽象的深奥的道德概念出发。著名教育家陶行知先生曾说:“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育。”德育作为一种教育方式,同样离不开生活。所以,德育内容要围绕学生自身的生活来选取,选取学生在生活中感到困惑、棘手的问题,在生活中关注的热点、焦点问题,在生活中感兴趣、好奇的问题。对于不同年龄段和学龄段的学生来说德育内容生活化程度有所不同。对于儿童,日常生活中的衣食住行,以及生产与消费、交往与礼仪等都可作为载体来挖掘德育的内容;而对于高中生和大学生,德育内容生活化应迈向对生活的审视、批判与超越,对高尚的生活、理想的生活的追求。
(二)体验生活,德育过程生活化
杜威在《我的教育信条》一文中指出:“教育是生活的过程。”[11]在德育过程中,教师要以乐观的情怀与学生共同生活,带领学生健康成长。在一种充满生活情趣的氛围中与学生一起探讨生活、交流生活。德育要关注学生个体的生活,要将学生置于整个生活的全过程, 要有计划地带学生参观德育基地,有针对性地进行生活挫折教育。杜威十分反对脱离生活的教育,他说:“离开现实的社会环境以建立社会有益的和经用的习惯,不折不扣是用通过水外的动作教儿童游泳。”[12]因为离开了真实生活,道德教育就会流于抽象、孤独和虚妄,就会沦为机械、形式和虚假。学校德育课程生活资源的设计与开发,应尽可能以学生的真实道德生活为主要资源,将现实的社会生活转化为贴近学生直接生活经验的事件,让学生在现实生活中体味道德、实践道德, 引导其从中自主地发现真善美,自然地流露出对道德的亲近与理解。让学生理解个体生活的目的、意义和价值,引导其在个体生活实践中通过自己的劳动创新生活,把握生活,主导生活。
(三)理解生活,德育环境生活化
德育要弥散于学生日常生活的整个空间,包括学校生活和校外生活。日常生活世界有如一个万花筒,生活中有好的,有坏的,有高尚的,有下流的。陶行知先生讲得好:“好生活是好教育;坏生活是坏教育;高尚的生活是高尚的教育;下流的生活是下流的教育;合理的生活是合理的教育;不合理的生活是不合理的教育;有目的的生活是有目的的教育;无目的的生活是无目的的教育。”[13]人总是受环境的影响并在环境中改变着自身和环境的,要塑造青少年儿童的道德人格只能在一定的道德环境中进行,贴近儿童生活的德育也只能在生活化的德育环境中进行。“教师要尽量通过课外活动、社会实践等形式开展丰富多彩的活动,选择切近儿童生活实际的德育主题,创设有意义的教育情景;关注学生的生活体验,关注师生平等对话;引导学生自主思考,积极探究、体验,促进德性品质的内在生成;在突出儿童的自我理解、自我陶冶的过程中,坚持教育者必要的价值引导,在开阔的可选择的价值空间里,提高学生的价值判断、选择能力,倡导积极的价值选择,激发学生在可能的视界中不断超越自我,追求人生更高的价值理想。”[14]创建一个“时时受教育,处处受感染”的德育环境,需要帮助学生打开生活这本“大书”,让其自己在生活化的德育环境中找到生活的意义,从而体验和经历生活化的道德教育。
总之,生活是德育的起点,是德育发展的土壤;德育是生活的养份,是生活提升的必需品。德育与生活密切联系,若德育偏离生活,将造成德育结果的偏差。强调德育要回到归生活,不是说离开生活的德育重新回到生活,而是指高于生活的德育回到生活,过更有意义的生活。克服德育与生活的疏离,将德育与生活结合起来,才能达成生活德育的预期目标,即培养有德性的生活者。
(本文为广西研究生创新计划“日常生活视野下优师强校工程的教师个人教育哲学养成研究”阶段性成果之一。)
参考文献
[1][14]刘铁芳.面向生活,引导生活——回归生活的德育内涵与策略[J].教育科学研究,2004,(8).
[2]赵惜群.德育生活化理论探源[J].郑州大学学报(哲学社会科学版),2008,(3).
[3]唐汉卫.生活道德教育论[M].北京:教育科学出版社,2005.126.
[4]张庆熊.熊十力的新唯识论与胡塞尔的现象学[M].上海:上海人民出版社,1995.123.
[5]汪风炎等著.德化的生活——生活德育模式的理论探索与应用研究[M].北京:人民出版社,2005.235-236.
[6]鲁洁.德育课程的生活论转向[J].华东师范大学学报(教育科学版),2005,(9).
[7]刘超良.生活德育探问[J].教育理论与实践,2003.(23).
[8]孙喜婷.教育原理[M].北京:北京师范大学出版社,1993.290.
[9]黄书光.生活世界中的当代德育反思[J].理论探索,2006.(2).
[10]李伟言.德育灌输的实践价值取向辨析[J].思想理论教育(上半月),2006,(4).
[11][12]杜威.教育论著选[M].上海:华东师范大学出版社,1981.4,103.
[13]陶行知全集(二)[M].长沙:湖南教育出版社,1985.288—289.
(作者单位:广西师范大学教育科学学院
广西桂林 541004)
责任编辑 李贤
关键词:生活德育;生活德育化;德育生活化
中图分类号:G41 文献标识码:A文章编号:1674-3121(2010)14-0012-03
生活德育论认为,德育与生活的相互疏离,是现代德育陷于困境的重要原因之一。德育要走出困境,就应该走进生活,这是由生活与德育的内在联系所决定的。相对于知性德育而言,生活德育作为一种新的德育理念和德育模式,它立足于现实生活,提升现实生活。
一、生活德育的二重性
从一定意义上说,生活德育论的提出克服了知性德育的弊端,把生活与德育联系在一起。生活德育“是针对那种脱离生活实际的灌输式的德育方式方法,力求回到生活情景之中,在儿童真实可感的生活场景之中去发现生活,感悟生活,领略生活的伦理要求,拓展个体的价值视界。”[1]换言之,生活德育“就是强调以生活为中心,积极开发利用富含价值引导功能的现实生活资源,让学生通过道德生活实践,在探究生活的意义、思考人生价值的过程中,感悟生活,领悟道德的内涵,培养积极健康的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯,从而不断提高学生的道德生活质量。”[2]生活德育有一个主要的目的,即“要让学生在热爱生活、了解生活、亲自去生活的过程中培养德性,学会过一种道德的生活,而不是在现实生活之外的另外一个世界里去培养人的道德。”[3]
从学者的论述中,我们发现道德教育总是依附于生活而存在的,它总是在具体的生活场景中展开,德育不能离开日常生活而单独存在。同时,日常生活也离不开德育,没有德育的生活也就不是完满的生活。因此,从生活德育的内涵及生活与德育的关系可以推知,生活德育存在二重性,即生活德育化和德育生活化。
二、生活德育化
力倡生活德育的学者在如何看待“生活”的内涵上是各持己见的。学者的看法大致包括下列三种:1.广义的生活,既包括一个人每日刷牙、洗脸和吃饭之类的日常生活,也包括个体的学习生活、家庭生活、社会生活乃至精神生活等其他一切生活形式;2.狭义的生活,一般泛指人的饮食、起居、学习或工作等方面的日常生活;3.脱离日常“藩篱”的精神生活世界。此外,也有人沿用胡塞尔对“生活”的界说,即“知觉地给予的、日常的生活世界是唯一真实的世界”。[4]胡塞尔的“生活世界”是与每个人息息相关的、未分化的整体世界,他的“生活”是可以体验的现实的“日常生活”。在此,本文将生活德育中的“生活”作广义的理解,意指生活与德育实为同体,而非简单地将生活德育之生活局限于学校生活,应拓展到家庭生活、社会生活以及精神生活等各个领域。
尽管生活有不同的类型和层次,但生活德育主要目的在于在现实生活中教会人做一个健全的人,以为生活培养“健全”的人作为其终极的目的。所谓健全的人,是指身心(心包括德、智、情、意等四个方面)协调发展的人。[5]换句话说,生活需要德性的养成。面对自在的、非理性的日常生活,德育的作用在于对其进行批判与重构,为人的“德性”养成服务。人性是由人的生物性和精神性保持一定的张力而构成的,生活中的人性是一元的,即为“德性”。人的德性也一元地内在于人的生活中,人只有过“德性”的生活才能立足于人的现实生活,直面现实道德生活的挑战。为此,生活德育化应该注意培养学生的自主理性、道德情感和道德自为能力。
(一)培养学生道德生活的自主理性
在受教育者的实际生活中,教育与学习应该关注他们的现实生活需要,注重培养他们的道德主体性,实现教育活动中的自主性。“道德作为人的一种生活实践,本是生活中主体对于自己的生命旨趣、生活意义的追寻,它是人的生活价值的体现,它充盈着作为主体人的人性之光辉。”[6]德性的生活有助于引导受教育者养成道德生活的智慧,明确自己道德生活中的需要、价值、理想和信念等等。
(二)培养学生道德生活的情感品质
道德情感氛围具有培养人的丰富情感的功能,人与人在相互交往的日常生活中需要借助良好的生活情感来体验生活。在生活过程中,德育能充分调动学生个体的生活经验,充分调动学生的积极主动性去理解、发现,获得切身生活感受。当然,把学生当作“美德袋”的知识德育,试图把人类的美好道德规范灌输给学生,而不管学生是否理解和接受,这种丧失主体性的德育会导致生活主体性的隐没。所以,健康的生活情感需要可行的德育来培养受教育者学会处理个人与他人、与社会、与自然、与自身之间的关系,习得积极参与、体验发现、沟通融合的良好生活品质。
(三)培养学生道德生活的自为能力
人生要经历自然出生,到自在生存,再到自为生活,这也是个不断社会化、生活化的过程。真正自为的社会生活依托于德育,升华至道德。就德育的功能而言,德育的社会性功能指向人的社会生活,促进人的社会化。“德育的个体性功能内源于人的德性形成,道德人格发展的需要表现为个体的生存、发展、享用三方面。”[7]个人德性发展是在社会生活的背景下通过交往、互动进行的,其享用性功能是个人“德性生活”的精神彰显,人在发展中应追求人性的完善和德性生活的完满,个人在互动对话的活动中因追求至善的德性生活而获得精神上的满足、快乐和幸福。可见,德育是养成学生生活认知能力、道德判断能力和行为选择能力之需要,是提升人的自为生活之需要。
三、德育生活化
何谓德育,传统界定德育为“是教育者按照一定社会的要求,通过特定的教育活动,把特定社会的思想和道德规范内化为受教育者的思想意识和道德品质的过程”。[8]在中国,德育包括思想教育、政治教育和道德教育;在西方,德育一般是指伦理道德教育以及有关的价值观教育。在传统德育观念中,不见生活的因素。传统德育是远离学生现实生活的,因此,并不能解决学生现实生活面临的道德困惑和道德行为问题,而只是一味突显其社会本位,淡化个人本位,这严重背离道德的本质和功能。因此,生活德育提倡德育生活化,让德育回归生活世界,实现德育生活化。
生活德育论从哲学的角度批判我国学校德育存在的严重问题。其一,德育的政治化、功利化。德育的意识形态化突出德育中“高、大、全”的政治导向,窄化了德育的本质内涵。德育只注重满足社会需要,而忽视满足学生主体自我完善的需要。其二,德育知识化、重教化。“德育知识化把人类这一高尚的精神活动等同于一般意义上的知识传授、灌输与接受……把美德细化为许多知识节点——德目,进行类似于科学领域的知识传授与灌输,结果是道德知识普及了,德性人格反而走向迷失。”[9]同时,德育方式重说教和灌输,忽视道德能力的培养和行为习惯的养成。其三,德育理想化、空泛化。认为德育目的是要培养圣人和完人那种通体为善的毫无瑕疵的人格。这种理想主义道德虽然美好,但它的纯粹性和完满性又决定了它总是偏执于抽象统一、普遍意志,具有抽象性、排他性、独断性,脱离了人的生活世界。[10]德育向学生传授的多是一些美丽的、空洞且华而不实的大道理。然而,学生是生活在一个具有弥散性、自发性和真善美与假丑恶交织含混的现实生活世界,脱离学生个人的现实生活经验,德育很难落实到具体的行为实践中去。那么,德育如何生活化呢?
(一)观察生活,德育内容生活化
从德育内容来看,德育应源于学生的现实生活。德育内容的选择要依托学生真切的个人生活,扩而展之的集体学校生活,升而提之的可能社会生活,而不是从抽象的深奥的道德概念出发。著名教育家陶行知先生曾说:“教育只有通过生活才能产生作用并真正成为教育。”德育作为一种教育方式,同样离不开生活。所以,德育内容要围绕学生自身的生活来选取,选取学生在生活中感到困惑、棘手的问题,在生活中关注的热点、焦点问题,在生活中感兴趣、好奇的问题。对于不同年龄段和学龄段的学生来说德育内容生活化程度有所不同。对于儿童,日常生活中的衣食住行,以及生产与消费、交往与礼仪等都可作为载体来挖掘德育的内容;而对于高中生和大学生,德育内容生活化应迈向对生活的审视、批判与超越,对高尚的生活、理想的生活的追求。
(二)体验生活,德育过程生活化
杜威在《我的教育信条》一文中指出:“教育是生活的过程。”[11]在德育过程中,教师要以乐观的情怀与学生共同生活,带领学生健康成长。在一种充满生活情趣的氛围中与学生一起探讨生活、交流生活。德育要关注学生个体的生活,要将学生置于整个生活的全过程, 要有计划地带学生参观德育基地,有针对性地进行生活挫折教育。杜威十分反对脱离生活的教育,他说:“离开现实的社会环境以建立社会有益的和经用的习惯,不折不扣是用通过水外的动作教儿童游泳。”[12]因为离开了真实生活,道德教育就会流于抽象、孤独和虚妄,就会沦为机械、形式和虚假。学校德育课程生活资源的设计与开发,应尽可能以学生的真实道德生活为主要资源,将现实的社会生活转化为贴近学生直接生活经验的事件,让学生在现实生活中体味道德、实践道德, 引导其从中自主地发现真善美,自然地流露出对道德的亲近与理解。让学生理解个体生活的目的、意义和价值,引导其在个体生活实践中通过自己的劳动创新生活,把握生活,主导生活。
(三)理解生活,德育环境生活化
德育要弥散于学生日常生活的整个空间,包括学校生活和校外生活。日常生活世界有如一个万花筒,生活中有好的,有坏的,有高尚的,有下流的。陶行知先生讲得好:“好生活是好教育;坏生活是坏教育;高尚的生活是高尚的教育;下流的生活是下流的教育;合理的生活是合理的教育;不合理的生活是不合理的教育;有目的的生活是有目的的教育;无目的的生活是无目的的教育。”[13]人总是受环境的影响并在环境中改变着自身和环境的,要塑造青少年儿童的道德人格只能在一定的道德环境中进行,贴近儿童生活的德育也只能在生活化的德育环境中进行。“教师要尽量通过课外活动、社会实践等形式开展丰富多彩的活动,选择切近儿童生活实际的德育主题,创设有意义的教育情景;关注学生的生活体验,关注师生平等对话;引导学生自主思考,积极探究、体验,促进德性品质的内在生成;在突出儿童的自我理解、自我陶冶的过程中,坚持教育者必要的价值引导,在开阔的可选择的价值空间里,提高学生的价值判断、选择能力,倡导积极的价值选择,激发学生在可能的视界中不断超越自我,追求人生更高的价值理想。”[14]创建一个“时时受教育,处处受感染”的德育环境,需要帮助学生打开生活这本“大书”,让其自己在生活化的德育环境中找到生活的意义,从而体验和经历生活化的道德教育。
总之,生活是德育的起点,是德育发展的土壤;德育是生活的养份,是生活提升的必需品。德育与生活密切联系,若德育偏离生活,将造成德育结果的偏差。强调德育要回到归生活,不是说离开生活的德育重新回到生活,而是指高于生活的德育回到生活,过更有意义的生活。克服德育与生活的疏离,将德育与生活结合起来,才能达成生活德育的预期目标,即培养有德性的生活者。
(本文为广西研究生创新计划“日常生活视野下优师强校工程的教师个人教育哲学养成研究”阶段性成果之一。)
参考文献
[1][14]刘铁芳.面向生活,引导生活——回归生活的德育内涵与策略[J].教育科学研究,2004,(8).
[2]赵惜群.德育生活化理论探源[J].郑州大学学报(哲学社会科学版),2008,(3).
[3]唐汉卫.生活道德教育论[M].北京:教育科学出版社,2005.126.
[4]张庆熊.熊十力的新唯识论与胡塞尔的现象学[M].上海:上海人民出版社,1995.123.
[5]汪风炎等著.德化的生活——生活德育模式的理论探索与应用研究[M].北京:人民出版社,2005.235-236.
[6]鲁洁.德育课程的生活论转向[J].华东师范大学学报(教育科学版),2005,(9).
[7]刘超良.生活德育探问[J].教育理论与实践,2003.(23).
[8]孙喜婷.教育原理[M].北京:北京师范大学出版社,1993.290.
[9]黄书光.生活世界中的当代德育反思[J].理论探索,2006.(2).
[10]李伟言.德育灌输的实践价值取向辨析[J].思想理论教育(上半月),2006,(4).
[11][12]杜威.教育论著选[M].上海:华东师范大学出版社,1981.4,103.
[13]陶行知全集(二)[M].长沙:湖南教育出版社,1985.288—289.
(作者单位:广西师范大学教育科学学院
广西桂林 541004)
责任编辑 李贤