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“经历教育”是为了让学生拥有更丰富、更美好并对未来成长与发展有奠基价值和启迪意义的经历，它需要仰赖各种资源的支持和支撑，而教师的人生经历，尤其是教育经历则是其中的一种重要资源；另一方面，学生自身曾经拥有的经历亦可起到一定作用。而要使这些资源真正产生应有的“经历教育”的价值，则需要从理论及实践两个层面进行深入的思考、探索与运作。
教育经历是为师者的一笔如影随形的宝贵财富。它萌生于教师的职业生涯之中，按照生活经历、工作经历或个人经历、集体经历的类别贮存在各自的“资源库”里。因为教师职业规范性的要求，集体经历的共性特质是客观、被动的，往往以相同或相似的形态被“拷贝”到每一个亲历者脑中，成为应然存在；而那些属于个体的独特经历是主观、主动的，是一种或然内容。有学者认为，无论是应然的还是或然的，“经历”都有着下列属性：
亲为性：无论是所见、所做还是所受，经历一定是主体的行为，其或深或浅的烙印即成亲历效应。一过性：以时间为坐标，经历的线性过程是一次性呈现的，并显示其初始效应。惯常性：对大多数人来说，职场工作的职业特性会以相似的面目反复出现（因而提供了预见的可能），从而构成职业经历的惯常性，产生积累效应。特异性：跟惯常性相对，职场活动的细微或者宏大的变动屡见不鲜（往往是难以预见或不可预见的），这就产生了变化效应。对经历的评判主要是一种事实判断（比如，某人有过什么样的经历），而不是一般意义上的价值判断（好坏、优劣、正反等等，当然，这并不意味着经历所产生的影响没有价值之别）。因为，酸甜苦辣都有营养，风雨雪霜都可成长。
过去，教育经历以一种潜隐的状态沉睡于每个人脑中，积淀为一种有待开发的资源。很少甚至无人关注这些可贵的教育资源，更谈不上利用这些资源进行教育。从某种意义上说，这对于教育是一种资源性损失。如何让教师的教育经历转化为“经历教育”所需的教育资源，从教育经历走向“经历教育”，这既是“经历教育”课题的重要内容，也是“经历教育”实施的方法论选择。
学校所研究的“经历教育”是指使学生能亲历亲为、亲自感受一些现象、事情、活动、情感等的一种教育理念及其教育行为范式。
基于这样的研究，作为有着教育经历的教师，需要从以下几个方面来思考并努力实现教育经历向“经历教育”的转化。
理论层面的思考。就教育的本义而言，教育是以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。而狭义的教育则是指由专职人员和专门机构进行的学校教育。作为教育者的教师在教育活动中的重要地位是众所周知的。教师以何种思想、何种方式、何种状态去实施教育，具有重要意义。在基础教育阶段，特别是在初中阶段，尤其需要注意教育对象处于“第二次断乳期”的特殊性。有针对性地进行相应教育就是初中教师的首要之选。
教育经历对于这种教育的意义，其一在于它是前瞻的，即教师经历在前，而教育行为在后（这是从整体上来说的），教师是带着这种经历走进教育的；其二在于它是直接经验，是教师个体的独特体验，每个教师都不会一样，都是唯一和不可复制的；其三在于它具有个案式的范例影响，在教育过程中，教师的教育经历能够以一种先试先行的“第一个吃螃蟹者”的姿态给学生将心比心式的教育和引导。
需要注意的是，教师的教育经历似乎不可直接用于“经历教育”。在进入教育场、实施教育行为时，必须做必要的转换。其程序是：教师的直接经验→共有共享的间接经验→学生的直接经验。这里的间接经验有两方面内容，一是教师群体共有共享的间接经验，二是人类社会共有共享的间接经验。前者可以看作后者的一种特殊存在。换言之，教师的教育经历不可能原封不动地直接用于“经历教育”，而是首先在教师共同体教育经历的共性基础上，再借助于人类社会间接经验的框架，使之如同爆竹的引信、酿酒的酵母，给学生以相应的引导和教育。教师借助于自身教育经历的主体性资源，经由教育对象客体的主体性感知，从而激发起教育对象亲见某物、亲历某事、亲感某知的强烈欲望，在亲身经历中完成自我教育或是受动教育。这种教育的不可替代性正在于此。而以往的教育，教育者的注意力更多地放在学生间接经验尤其是知识的获取上。而“经历教育”对于任何一个教育对象来说，他的经历都是属己的、唯一的，因而，产生的教育影响也必定具有类似的属性。这对于学生的成长来說，最终收获的是“带得走”的教育。
联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存》中指出：“如果把教育的根源回顾一下而又不把这种回顾理想化，这就可以丰富教育学的思想，并可以利用那些被不恰当地忽视了的价值和经验去充实今天的教育。”在原始社会，一个人是通过共同生活的过程来教育自己，而不是被别人所教育。那时，到处都是学习的机会。“这种自然的、非制度化的学习方式在世界广大地区一直流行到今天；这种学习方式仍在为千百万人提供教育的唯一形式。”从这一简单的回顾中可以看到，教育从非制度化走向制度化、专门化，既是教育的一种进步，但从另外一个角度去看，可能也为此失去了一些重要的东西。其中，就包括受教育者的亲身经历所起的教育作用。当下，在制度化的学校里，学生的亲身经历处在被遗忘的角落。而恰恰是这种经历，既可为学生的成长奠基，又会成为“带得走”的教育。从这个角度思考，“经历教育”正是对今天学校教育不足的一种重要补充。兼之，“经历教育”更多表现为学生个体的一种活动（即便是集体活动，需要关注的也必定是参与其中的每一个个体），从这个意义上看，“经历教育”就是个别化教育、个性化教育。把制度化教育与非制度化教育结合起来，把形式化内容与非形式化内容结合起来，有可能生成一种有利于学生全面发展、特色发展的新教育。
实践层面的思考。如何实现教育经历向“经历教育”的转化，亦即如何从教育经历走向“经历教育”，关键在操作路径。
第一，目标确定的策略。跟其他所有教育行为范式一样，“经历教育”必然有自己追寻的目标。从主客体关系来看，这种目标应着眼于学生主体的成长需求，兼顾教育客体（相对于学生主体而言，如教师、教育教学设施等）的有效供给。从层次结构来看，应该吻合于国家教育方针的要求，吻合于学校据此确定的培养目标，吻合于课程或教学目标。为了能既好又快地确定具体的实施目标，可以采用经验筛选法和综合分析法。 经验筛选法，可以选取自己教育经历中的成功个案，或者同行教育经历中的成功案例，根据其发生的起因、经过、结果梳理适用的对象，比对学生需要亲历的相关活动，确定合适的教育目标。综合分析法，可将学生的学习按照环境类要素、情绪类要素、社会性要素、生理性要素和心理性要素分别作出评价，得出学生学习的主要特点（或风格），是属于顺应型、发散型、集中型，还是属于同化型。然后根据其学习特点与现有水平得出相应的发展目标。在其发展目标的基础上，有针对性地确定阶段性的教育目标。
第二，资源选择的依据。尽管教师的教育经历是宝贵的教育资源，但并不是捡到篮里就是菜，要将这种待开发的资源转化成可实施的资源，需要选择。选择要遵循一定的依据。其一是教育依据。任何资源在应用于教育时，必须合乎教育的要求。因而，资源潜在的教育价值和是否具备教育的可转化性就是判断资源应用与否的重要依据。其二是课程依据。“经历教育”进入学校课程主要是校本课程。按照校本课程的基本要求，对资源进行归类、提纯和选择，既可以不断充实校本课程，使之充满生机活力，又可以使“经历教育”在课程化的过程中得到制度化的实施，确保“经历教育”进学校、进课堂。其三是活动依据。就我们目前的认识，“经历教育”可能更多地以一种活动的形态和方式进入学校教育。因此，如何认识资源的活动可塑性和活动生成性，也是我们选择资源的一个重要依据。
第三，教育场所的甄别。“经历教育”需要在一定的场所内实施。这种物理空间可以是自然的，也可以是人为的；可以在学校，也可以在家庭或社区。当然，纯属自然的教育场所还是较少的。即使是自然的，一旦有人的介入，完全的自然便不复存在。因此，在甄别教育场所时，还是要关注到人与活动、与教育场所的关联，从“人—活动—环境”的整体来把握教育场所。对教育场所的认定，一是考虑其是不是简化的环境，“经历教育”的宗旨就是教育和培养青少年拥有“带得走”的教育，环境的简化与集中有助于这一宗旨的实现。二是考虑是不是净化的环境。要努力避免各种丑陋的现象进入教育场所。不过，如果从另一个角度思考，过于纯净的环境对最终要走向社会的学生来说，也未必全是好事。倘若没有经风雨、见世面的经历，那么，很难说我们的学生将来能较好地适应社会，较快地融入社会。
第四，活动情境的营造。对于学生的成长来说，过去学校较多地关注他们的逻辑化认知（这无疑是有道理的），但同时，也有另一个内容需要学校更多地予以关注——这就是他们的情感化认知问题。从某种意义上说，“经历教育”也许其价值正在于弥补学校过去“瘸腿”的教育。让学生的成长既有理性的思考，也有感性的体验。按照这种想法，“经历教育”应更多地指向学生亲历的活动等内容。如何营造活动情境？可以按内容来组织相关活动，比如主题式的各类活动；也可以按形式来组织，比如借助文艺的形式等等。总之，活动情境的营造需要充分考虑“活动之境也是有情之境”，让学生在师生互动、情趣交融的环境中，能动地身入其中又心入其中，从而在现实环境和活动的交互作用中，通过亲历而得到提高和发展。
第五，亲身经历的强化。“经历教育”由于是学生的亲历亲为，肯定会给学生留下深刻的印象。但即使如此，作为教育者，还是需要在其亲历亲为的过程中巧妙地予以强化，努力地获取教育效益的最大化。从“经历教育”的过程看，在活动前，给学生以必要的暗示与告知，尤其是激发他们参与活动的强烈欲望，这如同热身赛一样，有利于促使他们跃跃欲试，迅速进入角色；活动中，抓住重要场面、关键节点、动情时刻，不着痕迹地强调，可以强化学生的感知；活动后，适时的交流、小结与反思，有助于学生对亲历亲为的回顾和贮存。
第六，事过境迁的留存。由于经历的一过性，再精彩的经历都会成为过去。要让学生的亲身经历成为他们成长的源头活水，还必须引导他们对自己的亲历亲为进行必要的加工和提升。教育者可以在随后的教育教学过程中，引导他们找到共振点，拨动他们心灵的琴弦，这就有可能让那种美好的回忆长驻心中。或者，通过回憶进行过电影式的二次体验，这也是有效的留存手段。最重要的是在情感性的片断中渗入必要的理性认识，以理为经，以情为纬，就能编织起属于他们自己的美丽花环。
总之，“经历教育”是对学生未来的成长与发展有着奠基价值和启迪意义的教育，而对于教师来说，也是一种重要资源。正因如此，教育要努力引导教师，挖掘自己潜能，努力从教育经历到“经历教育”，为学生的全面发展插上有力的翅膀。
（作者单位：江苏省海安县海陵中学）
教育经历是为师者的一笔如影随形的宝贵财富。它萌生于教师的职业生涯之中，按照生活经历、工作经历或个人经历、集体经历的类别贮存在各自的“资源库”里。因为教师职业规范性的要求，集体经历的共性特质是客观、被动的，往往以相同或相似的形态被“拷贝”到每一个亲历者脑中，成为应然存在；而那些属于个体的独特经历是主观、主动的，是一种或然内容。有学者认为，无论是应然的还是或然的，“经历”都有着下列属性：
亲为性：无论是所见、所做还是所受，经历一定是主体的行为，其或深或浅的烙印即成亲历效应。一过性：以时间为坐标，经历的线性过程是一次性呈现的，并显示其初始效应。惯常性：对大多数人来说，职场工作的职业特性会以相似的面目反复出现（因而提供了预见的可能），从而构成职业经历的惯常性，产生积累效应。特异性：跟惯常性相对，职场活动的细微或者宏大的变动屡见不鲜（往往是难以预见或不可预见的），这就产生了变化效应。对经历的评判主要是一种事实判断（比如，某人有过什么样的经历），而不是一般意义上的价值判断（好坏、优劣、正反等等，当然，这并不意味着经历所产生的影响没有价值之别）。因为，酸甜苦辣都有营养，风雨雪霜都可成长。
过去，教育经历以一种潜隐的状态沉睡于每个人脑中，积淀为一种有待开发的资源。很少甚至无人关注这些可贵的教育资源，更谈不上利用这些资源进行教育。从某种意义上说，这对于教育是一种资源性损失。如何让教师的教育经历转化为“经历教育”所需的教育资源，从教育经历走向“经历教育”，这既是“经历教育”课题的重要内容，也是“经历教育”实施的方法论选择。
学校所研究的“经历教育”是指使学生能亲历亲为、亲自感受一些现象、事情、活动、情感等的一种教育理念及其教育行为范式。
基于这样的研究，作为有着教育经历的教师，需要从以下几个方面来思考并努力实现教育经历向“经历教育”的转化。
理论层面的思考。就教育的本义而言，教育是以影响人的身心发展为直接目的的社会活动。而狭义的教育则是指由专职人员和专门机构进行的学校教育。作为教育者的教师在教育活动中的重要地位是众所周知的。教师以何种思想、何种方式、何种状态去实施教育，具有重要意义。在基础教育阶段，特别是在初中阶段，尤其需要注意教育对象处于“第二次断乳期”的特殊性。有针对性地进行相应教育就是初中教师的首要之选。
教育经历对于这种教育的意义，其一在于它是前瞻的，即教师经历在前，而教育行为在后（这是从整体上来说的），教师是带着这种经历走进教育的；其二在于它是直接经验，是教师个体的独特体验，每个教师都不会一样，都是唯一和不可复制的；其三在于它具有个案式的范例影响，在教育过程中，教师的教育经历能够以一种先试先行的“第一个吃螃蟹者”的姿态给学生将心比心式的教育和引导。
需要注意的是，教师的教育经历似乎不可直接用于“经历教育”。在进入教育场、实施教育行为时，必须做必要的转换。其程序是：教师的直接经验→共有共享的间接经验→学生的直接经验。这里的间接经验有两方面内容，一是教师群体共有共享的间接经验，二是人类社会共有共享的间接经验。前者可以看作后者的一种特殊存在。换言之，教师的教育经历不可能原封不动地直接用于“经历教育”，而是首先在教师共同体教育经历的共性基础上，再借助于人类社会间接经验的框架，使之如同爆竹的引信、酿酒的酵母，给学生以相应的引导和教育。教师借助于自身教育经历的主体性资源，经由教育对象客体的主体性感知，从而激发起教育对象亲见某物、亲历某事、亲感某知的强烈欲望，在亲身经历中完成自我教育或是受动教育。这种教育的不可替代性正在于此。而以往的教育，教育者的注意力更多地放在学生间接经验尤其是知识的获取上。而“经历教育”对于任何一个教育对象来说，他的经历都是属己的、唯一的，因而，产生的教育影响也必定具有类似的属性。这对于学生的成长来說，最终收获的是“带得走”的教育。
联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存》中指出：“如果把教育的根源回顾一下而又不把这种回顾理想化，这就可以丰富教育学的思想，并可以利用那些被不恰当地忽视了的价值和经验去充实今天的教育。”在原始社会，一个人是通过共同生活的过程来教育自己，而不是被别人所教育。那时，到处都是学习的机会。“这种自然的、非制度化的学习方式在世界广大地区一直流行到今天；这种学习方式仍在为千百万人提供教育的唯一形式。”从这一简单的回顾中可以看到，教育从非制度化走向制度化、专门化，既是教育的一种进步，但从另外一个角度去看，可能也为此失去了一些重要的东西。其中，就包括受教育者的亲身经历所起的教育作用。当下，在制度化的学校里，学生的亲身经历处在被遗忘的角落。而恰恰是这种经历，既可为学生的成长奠基，又会成为“带得走”的教育。从这个角度思考，“经历教育”正是对今天学校教育不足的一种重要补充。兼之，“经历教育”更多表现为学生个体的一种活动（即便是集体活动，需要关注的也必定是参与其中的每一个个体），从这个意义上看，“经历教育”就是个别化教育、个性化教育。把制度化教育与非制度化教育结合起来，把形式化内容与非形式化内容结合起来，有可能生成一种有利于学生全面发展、特色发展的新教育。
实践层面的思考。如何实现教育经历向“经历教育”的转化，亦即如何从教育经历走向“经历教育”，关键在操作路径。
第一，目标确定的策略。跟其他所有教育行为范式一样，“经历教育”必然有自己追寻的目标。从主客体关系来看，这种目标应着眼于学生主体的成长需求，兼顾教育客体（相对于学生主体而言，如教师、教育教学设施等）的有效供给。从层次结构来看，应该吻合于国家教育方针的要求，吻合于学校据此确定的培养目标，吻合于课程或教学目标。为了能既好又快地确定具体的实施目标，可以采用经验筛选法和综合分析法。 经验筛选法，可以选取自己教育经历中的成功个案，或者同行教育经历中的成功案例，根据其发生的起因、经过、结果梳理适用的对象，比对学生需要亲历的相关活动，确定合适的教育目标。综合分析法，可将学生的学习按照环境类要素、情绪类要素、社会性要素、生理性要素和心理性要素分别作出评价，得出学生学习的主要特点（或风格），是属于顺应型、发散型、集中型，还是属于同化型。然后根据其学习特点与现有水平得出相应的发展目标。在其发展目标的基础上，有针对性地确定阶段性的教育目标。
第二，资源选择的依据。尽管教师的教育经历是宝贵的教育资源，但并不是捡到篮里就是菜，要将这种待开发的资源转化成可实施的资源，需要选择。选择要遵循一定的依据。其一是教育依据。任何资源在应用于教育时，必须合乎教育的要求。因而，资源潜在的教育价值和是否具备教育的可转化性就是判断资源应用与否的重要依据。其二是课程依据。“经历教育”进入学校课程主要是校本课程。按照校本课程的基本要求，对资源进行归类、提纯和选择，既可以不断充实校本课程，使之充满生机活力，又可以使“经历教育”在课程化的过程中得到制度化的实施，确保“经历教育”进学校、进课堂。其三是活动依据。就我们目前的认识，“经历教育”可能更多地以一种活动的形态和方式进入学校教育。因此，如何认识资源的活动可塑性和活动生成性，也是我们选择资源的一个重要依据。
第三，教育场所的甄别。“经历教育”需要在一定的场所内实施。这种物理空间可以是自然的，也可以是人为的；可以在学校，也可以在家庭或社区。当然，纯属自然的教育场所还是较少的。即使是自然的，一旦有人的介入，完全的自然便不复存在。因此，在甄别教育场所时，还是要关注到人与活动、与教育场所的关联，从“人—活动—环境”的整体来把握教育场所。对教育场所的认定，一是考虑其是不是简化的环境，“经历教育”的宗旨就是教育和培养青少年拥有“带得走”的教育，环境的简化与集中有助于这一宗旨的实现。二是考虑是不是净化的环境。要努力避免各种丑陋的现象进入教育场所。不过，如果从另一个角度思考，过于纯净的环境对最终要走向社会的学生来说，也未必全是好事。倘若没有经风雨、见世面的经历，那么，很难说我们的学生将来能较好地适应社会，较快地融入社会。
第四，活动情境的营造。对于学生的成长来说，过去学校较多地关注他们的逻辑化认知（这无疑是有道理的），但同时，也有另一个内容需要学校更多地予以关注——这就是他们的情感化认知问题。从某种意义上说，“经历教育”也许其价值正在于弥补学校过去“瘸腿”的教育。让学生的成长既有理性的思考，也有感性的体验。按照这种想法，“经历教育”应更多地指向学生亲历的活动等内容。如何营造活动情境？可以按内容来组织相关活动，比如主题式的各类活动；也可以按形式来组织，比如借助文艺的形式等等。总之，活动情境的营造需要充分考虑“活动之境也是有情之境”，让学生在师生互动、情趣交融的环境中，能动地身入其中又心入其中，从而在现实环境和活动的交互作用中，通过亲历而得到提高和发展。
第五，亲身经历的强化。“经历教育”由于是学生的亲历亲为，肯定会给学生留下深刻的印象。但即使如此，作为教育者，还是需要在其亲历亲为的过程中巧妙地予以强化，努力地获取教育效益的最大化。从“经历教育”的过程看，在活动前，给学生以必要的暗示与告知，尤其是激发他们参与活动的强烈欲望，这如同热身赛一样，有利于促使他们跃跃欲试，迅速进入角色；活动中，抓住重要场面、关键节点、动情时刻，不着痕迹地强调，可以强化学生的感知；活动后，适时的交流、小结与反思，有助于学生对亲历亲为的回顾和贮存。
第六，事过境迁的留存。由于经历的一过性，再精彩的经历都会成为过去。要让学生的亲身经历成为他们成长的源头活水，还必须引导他们对自己的亲历亲为进行必要的加工和提升。教育者可以在随后的教育教学过程中，引导他们找到共振点，拨动他们心灵的琴弦，这就有可能让那种美好的回忆长驻心中。或者，通过回憶进行过电影式的二次体验，这也是有效的留存手段。最重要的是在情感性的片断中渗入必要的理性认识，以理为经，以情为纬，就能编织起属于他们自己的美丽花环。
总之，“经历教育”是对学生未来的成长与发展有着奠基价值和启迪意义的教育，而对于教师来说，也是一种重要资源。正因如此，教育要努力引导教师，挖掘自己潜能，努力从教育经历到“经历教育”，为学生的全面发展插上有力的翅膀。
（作者单位：江苏省海安县海陵中学）