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摘 要：作文教学是小学语文教学的重点也是难点，可是这个必须解决的问题在实际教学中遇到的最大麻烦就是学生普遍厌烦，从而导致习作课效率低下，培养学生的习作兴趣使学生易于动笔，乐于表达，改变教师教育教学观念，关注学生情感体验，活化生活积累，使学生产生强烈的倾吐欲望。常言道：“兴趣是最好的老师。”有了写作兴趣，学生就有想象表达的冲动，乐于表达，敢于表达，就会收到良好的效果，拨动学生乐于写作的心弦，习作课的效率也就提高了。
关键词：转变观念 生活化 写作兴趣
提起作文，学生害怕，教师头痛。教师指导得有板有眼，从选题一直到开头结尾，语言车载船装，但学生作文依然是假话连篇，生硬干巴，让人沮丧。看到这些习作，仿佛面对着一潭死水，怎么也透视不到学生那朝气蓬勃的影子。我认为这是传统习作教学远离学生生活，禁锢学生个性所致。因此只有摒弃传统习作教学。让习作教学成为师生积极的生命互动，让学生“写自己想说的话”，“乐于书面表达，增强习作自信”，才能唤起学生对习作的兴趣。
一、习作指导生活化，让学生愿写、能写
1.突破时空，走进学生的生活。小学现行课程安排一周仅有两堂习作课。于是小学传统的一篇作文教学往往是分两课时完成。要求学生在规定时间内完成，指导拟稿、修改、誊写。似乎学生习作所需的信息全部贮存于大脑之中，习作时只要提取后，稍作加工即可，这显然是不现实的。况且“下笔如有神”的奇才自古以来又有几个？这样看来，学生在习作指导的课堂“无话可说，无话可写”应是情理之中的事。从这个角度看，责任不在于学生，而在于教师，是我们教师使学生远离了丰富多彩的习作源泉——生活。因此我们的习作教学首先要打破传统的做法，而让我们的习作时空飞出课堂，走进学生的生活。因此我们习作指导首先要做到“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间。”比如我们可以在作文课前一天，一周，甚至几周前让学生明确习作的要求，放手让其到生活中去搜集信息，精心构思，充分拟稿。
2.关注学生情感体验，活化生活积累，使学生产生强烈的倾吐欲望。在一次“校园艺术节”前夕，在与学生交谈后我发现：学生对学校“校园艺术节”活动的安排颇有微词，我灵机一动，便进行一次“校园艺术节”应这样过的习作练习，结果果然不出我所料，就是那些平平常常默默无语的学生所写的文章，也由“兔尾”变成“豹尾”，洋洋洒洒三页多，且言辞中肯，感情真挚。看来“一个教师不能无视学生的情感生活，因为那是学习中主动性和创造性的源泉。”学生在其感兴趣的方面有了较深的情感体验，在一定情境中遇到这方面的话题则情动而辞发，激活了头脑中丰富的、沉睡着的生活积累，因而“有话可说，有东西可写”。反省我们的传统习作教学，教师通过各种手段让学生明确哪些材料可用，是最合适的，如何开头，又如何结尾，讲得越透彻，越细致，学生受到的束缚越多。学生情感如一潭死水，而完成一篇佳作，它必须是学生情感的积极参与，因为学生内在的词汇若没有情感驱动只能永远保持沉默，只有学生进入了激活状态，情感的大海才能有壮丽的浪涛，才能使学生的内部语言高度活跃起来。从而写出好作品。
二、实施动态指导性评阅，让学生乐写
《新课标》要求我们教学评价不仅是甄别与筛选的功能，而应能促进学生发展的发展性评价。而语文课程的人文性则要我们评价时要尊重学生的主体独立体验与感受，结合自己的实践，我认为当前习作评价应注意以下三点。
1.分层而评，增强习作的自信心。翻开一个班的作文本便可发现，得“优”的老是那几个学生，得“中”甚至“差”的总是跳不出“中”与“差”的圈，一个习作总是得“中”或“差”的学生，他们的习作自信在被一个接着一个的“中”与“差”击得粉碎，而远离成功的彼岸。因此在实践中我采取了分层而评的策略，增强各层次学生的习作自信心，让他们每人都体验到成功的喜悦，主要从两个方面着手：（1）面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定等级的标准不同。（2）对一个学生的要求则循序渐进，如我对一个习作后进生最初得优的标准是：顶格不写逗号、句号、问号等标点符号，接下去得优的标准是：“要分段”……这样逐步提高，一步步将之引入成功的彼岸。
2.指导性批阅，促进学生再发展。从传统的作文教学过程来看，批阅作为一篇作文教学的最终环节，学生在这一教学的环节几乎没有收获，仅得优者受到鼓励而己。而低等级者反而再次受到打击，削弱习作的信心。那么“批阅”这一环节如何更有效地发挥其教学的功能，促进学生发展呢？ 批阅这个习作教学环节应是：根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导，然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程，而不是对习作作个简单的评定而己。
3.动态评定，让学生对习作充满希望。习作等级的评定不能一锤定音，应实施动态性的等级评定，促进优生更“优”，差生变优，具体做法是：得“良或优”的习作，经学生成功的修改后，我们可以把这篇习作重新评定为“良+”或“优+”，学生若再作修改，习作还可以再作评定。直到学生自我满意为止。这样动态性的评定，对于习作后进生来说，给了他们很容易的“得优”的机会，对自己的习作充满希望与信心。
关键词：转变观念 生活化 写作兴趣
提起作文，学生害怕，教师头痛。教师指导得有板有眼，从选题一直到开头结尾，语言车载船装，但学生作文依然是假话连篇，生硬干巴，让人沮丧。看到这些习作，仿佛面对着一潭死水，怎么也透视不到学生那朝气蓬勃的影子。我认为这是传统习作教学远离学生生活，禁锢学生个性所致。因此只有摒弃传统习作教学。让习作教学成为师生积极的生命互动，让学生“写自己想说的话”，“乐于书面表达，增强习作自信”，才能唤起学生对习作的兴趣。
一、习作指导生活化，让学生愿写、能写
1.突破时空，走进学生的生活。小学现行课程安排一周仅有两堂习作课。于是小学传统的一篇作文教学往往是分两课时完成。要求学生在规定时间内完成，指导拟稿、修改、誊写。似乎学生习作所需的信息全部贮存于大脑之中，习作时只要提取后，稍作加工即可，这显然是不现实的。况且“下笔如有神”的奇才自古以来又有几个？这样看来，学生在习作指导的课堂“无话可说，无话可写”应是情理之中的事。从这个角度看，责任不在于学生，而在于教师，是我们教师使学生远离了丰富多彩的习作源泉——生活。因此我们的习作教学首先要打破传统的做法，而让我们的习作时空飞出课堂，走进学生的生活。因此我们习作指导首先要做到“为学生的自主写作提供有利条件和广阔空间。”比如我们可以在作文课前一天，一周，甚至几周前让学生明确习作的要求，放手让其到生活中去搜集信息，精心构思，充分拟稿。
2.关注学生情感体验，活化生活积累，使学生产生强烈的倾吐欲望。在一次“校园艺术节”前夕，在与学生交谈后我发现：学生对学校“校园艺术节”活动的安排颇有微词，我灵机一动，便进行一次“校园艺术节”应这样过的习作练习，结果果然不出我所料，就是那些平平常常默默无语的学生所写的文章，也由“兔尾”变成“豹尾”，洋洋洒洒三页多，且言辞中肯，感情真挚。看来“一个教师不能无视学生的情感生活，因为那是学习中主动性和创造性的源泉。”学生在其感兴趣的方面有了较深的情感体验，在一定情境中遇到这方面的话题则情动而辞发，激活了头脑中丰富的、沉睡着的生活积累，因而“有话可说，有东西可写”。反省我们的传统习作教学，教师通过各种手段让学生明确哪些材料可用，是最合适的，如何开头，又如何结尾，讲得越透彻，越细致，学生受到的束缚越多。学生情感如一潭死水，而完成一篇佳作，它必须是学生情感的积极参与，因为学生内在的词汇若没有情感驱动只能永远保持沉默，只有学生进入了激活状态，情感的大海才能有壮丽的浪涛，才能使学生的内部语言高度活跃起来。从而写出好作品。
二、实施动态指导性评阅，让学生乐写
《新课标》要求我们教学评价不仅是甄别与筛选的功能，而应能促进学生发展的发展性评价。而语文课程的人文性则要我们评价时要尊重学生的主体独立体验与感受，结合自己的实践，我认为当前习作评价应注意以下三点。
1.分层而评，增强习作的自信心。翻开一个班的作文本便可发现，得“优”的老是那几个学生，得“中”甚至“差”的总是跳不出“中”与“差”的圈，一个习作总是得“中”或“差”的学生，他们的习作自信在被一个接着一个的“中”与“差”击得粉碎，而远离成功的彼岸。因此在实践中我采取了分层而评的策略，增强各层次学生的习作自信心，让他们每人都体验到成功的喜悦，主要从两个方面着手：（1）面对全体学生分层而定，不同层次的学生，评定等级的标准不同。（2）对一个学生的要求则循序渐进，如我对一个习作后进生最初得优的标准是：顶格不写逗号、句号、问号等标点符号，接下去得优的标准是：“要分段”……这样逐步提高，一步步将之引入成功的彼岸。
2.指导性批阅，促进学生再发展。从传统的作文教学过程来看，批阅作为一篇作文教学的最终环节，学生在这一教学的环节几乎没有收获，仅得优者受到鼓励而己。而低等级者反而再次受到打击，削弱习作的信心。那么“批阅”这一环节如何更有效地发挥其教学的功能，促进学生发展呢？ 批阅这个习作教学环节应是：根据习作的具体情况，采取恰当的形式予以再指导，然后，让学生根据指导、再改、再练、再提高的过程，而不是对习作作个简单的评定而己。
3.动态评定，让学生对习作充满希望。习作等级的评定不能一锤定音，应实施动态性的等级评定，促进优生更“优”，差生变优，具体做法是：得“良或优”的习作，经学生成功的修改后，我们可以把这篇习作重新评定为“良+”或“优+”，学生若再作修改，习作还可以再作评定。直到学生自我满意为止。这样动态性的评定，对于习作后进生来说，给了他们很容易的“得优”的机会，对自己的习作充满希望与信心。