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[摘 要] 资源的补偿分配改善了民族地区的办学，也进入了瓶颈。从对资源分配的探讨转向对人的发展探讨，是对教育本身的回归。补偿的分配尝试为所有人提供同等的受教育的机会，但是不可避免地导致了对民族地区特殊性与自主性的忽视，从而导致对教育过程与结果的忽视。而认同恰恰是对差异性与自主性的尊重，弥补了补偿分配的缺失。认同的差异性原则引起了人们对教育差异的关注;认同的自主性原则唤起了各方对民族地区自身教育需求的关注。在民族地区教育公平领域定位认同，必然助推民族地区实现教育的公平。
[关 键 词] 民族地区;教育公平;认同;人的发展
[中图分类号] G646 [文獻标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）28-0033-03
我们要实现的教育公平究竟是什么？是生产一批毫无个性的复制品，还是培养一个个有个性的个体？答案显然是后者。教育的目的是基于人的差异来促进人的发展，那么，教育公平与对人的差异的关注密切相关。由于各种因素，民族地区在教育上长期落后于其他地区。对此，当前主要做法是通过民族地区的教育政策，实现对民族地区教育资源的倾斜，这在一定程度上改善了民族地区的教育状况，也遇到了一些亟须解决的问题。
一
长期以来，民族地区的教育事业受到了政府的关注与帮扶。新中国成立以来，先后经历了开创期（1949—1956）、曲折期（1956—1966）、破坏期（1966—1976）、恢复期（1976—1992）、快速发展期（1992—2002）、多元发展期（2002至今）。[1]对少数民族教育事业的资源倾斜帮扶，使民族地区教育事业取得了显著的进步。具体来说，在资金投入方面，政府不断加大投入力度，通过“国家贫困地区义务教育工程”，改善了民族地区校园的硬件设施，以“两免一补”政策保障贫困学生获得教育等;在师资队伍方面，政府通过“特岗计划”“中国青年志愿者扶贫接力计划研究生支教团”等，为民族地区送去优质的教师;在招生就业方面，对少数民族考生采取适当的降分录取，同时，对他们在报考国家单位的某些职位时给予优先录用。这些举措在很大程度上提升了民族地区的教育水平，缩小了教育的区域性差异。然而，民族地区教育仍存在诸多问题，其中，最为突出的问题，就是少数民族的学业水平低和“控辍保学”难度大。政府的资金投入扩大了教育的普及范围，但是当前教育的总体质量仍令人担忧。忽视了民族地区实际的教育情况，也就不能满足民族地区教育的实际需要。
针对民族地区教育薄弱的现状，以认同为基础的分配，更为切实有效。当前，分配作为解决民族地区教育公平问题的主要手段，一方面促进了教育资源向民族地区倾斜，促进民族地区教育资源的完善;另一方面“一刀切”的做法忽视了民族地区与其他地区之间的差异，以及各个民族地区的特殊性。将认同设为分配的前提，是要求分配从国家单方主体到对民族地区自主性的发现，从而实现两者在社会互动中的同一。在社会互动之中，民族地区发现自身教育方面的特征，并凭借分配所带来的优质教育资源，促进自身教育的发展，缩小与其他地区之间的教育差距，促进教育公平的实现。可以发现，认同概念中的主客双方发挥了自主性，在双向互动中，促进教育资源的合理分配。认同虽然引发了人们对民族地区自主性的思考，但仅是针对差异问题的一种解决思想，其作用的发挥离不开分配的介入。以认同为基础的分配，不同于简单地将教育资源往民族地区倾斜。在这一分配下，民族地区开始“发声”，通过与其他地区的交流互动，构建自身在教育方面的认同。在尊重民族地区自身发展需要的基础上，国家构建民族地区对教育公平的认同，从而对民族地区进行教育资源的支援以及帮扶。进而，分配就能更加有效地促进民族地区教育公平的实现。
认同与教育公平内涵上的一致，对认同的引入，对教育公平的实现大有裨益。从内涵上来看，教育公平并非指要实现教育起点、教育过程、教育结果的一致。教育起点公平是障碍重重，教育过程公平是长路漫漫，教育结果公平是太过理想。[2]人们对绝对的教育公平的追求，也渐渐转向了对差异的教育公平的追求。差异的教育公平，要求人们不能仅仅停留在教育资源的合理分配。与资金、人才等社会资源的分配正义不同，教育公平更要关注到受教育者个人的发展。“这被视为一种‘差异公平’，差异公平一方面强调每个人都拥有平等的权利，另一方面又承认个体的差异性。”[3]回归到民族地区的教育公平问题，一是要强调民族地区与非民族地区都拥有平等的权利，二是要承认民族地区的特殊性。在这种差异的教育公平思想之下，民族地区要实现的是该地区受教育者的全面发展。除了教育资源的缺失，民族地区还有其独特的民族文化。客观地来说，在这些因素制约下，要实现民族地区与非民族地区相同的教育水平，是不可能完成的任务。民族地区只有通过发挥自主性，从自身的实际出发，才能实现民族地区教育的个性化发展。在这个过程中，认同牵动了民族地区教育事业的每一根神经。通过教育互动，民族地区通过与其他地区的交流形成良好的互动，进而形成对自身教育的认同。在资源分配的保障之下，民族地区充分发挥自主性，实现民族地区教育的个性化发展，帮助民族地区每位学子实现自身发展，从而促进教育公平的实现。
二
民族地区教育得以发展，受惠于社会分配的补偿，而其所陷入的困境，则是社会分配的不足所造成的。社会分配一方面以政府宏观调控的方式弥补了民族地区教育资源短缺这一短板，促进了教育起点公平的实现;另一方面因其在促进教育过程公平和教育结果公平实现上显现的“乏力”，暴露出其不足。 （一）分配对教育起点公平的关注
言及教育起点公平的实现，似乎是“天方夜谭”。大到民族地区特殊的历史背景，小到个人天赋的差异，在教育起点公平的实现上，都是难以翻越的“高墙”。现实地来说，分配不能彻底地解决教育的起点公平，但是能实质地促进这一公平的实现。在促进教育起点的实质公平方面，政府通过政策的倾斜，对民族地区给予资金以及教育资源的援助。具体帮扶内容上文已有论述，此处即不再赘余。教育资源的再分配政策保障了每位学生不受性别、种族、家庭状况等条件的影响，都能够在学校享受到同等条件的物质配备以及师资配备。有学者将这一资源的补偿分配，划归为一种“优先原则”。这意味着“最少受惠者的基本权利优先，但同时也意味着在某些具体的政策上容忍了出于国家和社会发展需要而产生新的不平等。”[4]在我国教育发展的前期，民族地区并没有得到优先发展，而现在受到政策的倾斜。然而，现实是教育起点公平受到各种因素的影响，除了受教育者所接触的教学资源不同，还包括受教育者所处的地域文化不同、所处阶层的不同、个人天赋的不同等。仅仅让每个人都有学上，是远远不够的。因而，我们所说的分配对教育起点公平的关注，实则关注的范围就目前实际来看极其有限。总之，当前分配对民族地区教育起点公平的关注，主要有兩种方式：一是通过资金的输送，完善校园设备，资助贫困生就学;二是通过鼓励政策，吸引优质教师，给予一定的师资援助。在一定程度上，我们可以说分配对民族地区的教育起点公平实现有着促进的作用。
（二）分配对教育过程与结果公平的忽视
教育本身并不能为学生弥补先天方面的起点不公，但是对过程和结果的影响很大，我们应该将两者在教育目的中统一起来。在此基础上，先来分析教育过程与结果相结合的教育目的的价值取向和分配之间的关系。无论过程公平还是结果公平，其最终目的都是要使人们获得优质的教育，促进教育公平的实现。而社会分配虽然在一定程度上能够为民族地区提供一定的教育保障，让“人人都有学上”，但是其目的是均衡教育资源来实现教育公平，而非基于教育的本质目的，即促进人的发展。“教育分配正义仅仅作为确保社会秩序和促进教育发展的工具性价值使教育正义走向物化。”[5]社会分配所体现的工具理性渗透到教育领域，致使升学率等信息数据掩盖了以人的发展为目的的教育。当然，也有学者会以“贡献原则”为分配进行辩护，即基于人的潜能或者未来的可能性进行教育资源的分配。然而，无论从理论上还是从实践上，这一原则都是漏洞百出。理论上，贡献原则虽然考虑到了每个学生天赋的差异，但是忽视了每个学生需求的不同。例如，一个人在写作上很有天赋，但是其个人或许并不喜欢，且生活的压力迫使他必须将自己的每一分钟花在生计上。从实践上来看，贡献原则并不能切实地照顾到每个人天赋的差异，特别是在我国这样的人口大国之中。总之，就目前来看，分配作为当前促进教育公平的主要手段，任重道远。
三
认同这一概念包含对差异性以及主体的自主性的尊重。在分配中，引入这一概念，有利于分配对差异进一步重视。认同不仅能直接有效地应对差异，更能唤起主、客二者的自主性，从互动中实现二者的同一。而针对民族地区与非民族地区的教育差异，认同借自主性黏合了主客之间的裂缝，促进教育资源的分配更加合理，从而促进民族地区教育公平的实现。
（一）差异性原则
与其说差异性是认同概念的本质属性，不如说它是认同得以存在的前提预设。对认同的讨论，存在于各个领域之中，如本体论、认识论等。从本体视角来看，认同是从对差异世界最终同一为何物的追问，发展到对思维与存在是否同一的追问;从主体视角来看，认同可分为人区别于其他生物同一于何物、人在不同时空中如何保持同一、人在内在主观当中如何保持同一等三个问题的探讨;在互动论视角下，认同问题集中表现为人在社会互动的过程中是否能够实现主体与客体的同一。[6]但是，无论是何种视角，我们都可以发现，认同问题产生的根源在于二元分立。针对二元分立，无论是分配还是认同，都试图调和二元分立，促成正义的实现，抑或同一的实现。在一定程度上，这就为认同解决二元分立问题确立了可行性。而不同的是，对于差异的解决，认同或许更为直接。分配对于差异问题的解决，是基于资源的调和，以实现二元分立的同一。也就是说，分配内涵了同一性的原则。有学者就曾论证过分配正义的两个原则，一是差异性原则，二是同一性原则。差异性原则关注不同的人因某些被认可的差异而得到不同的对待;同一性原则关注人们因某些被认可的同一而得到相同的对待。[7]可以说，这两个原则自其诞生之日起，就互相紧密地联系在了一起，你中有我，我中有你。因而，差异性原则是认同问题产生的前提，认同是差异得以解决的必经之路。
（二）自主性原则
在差异的二元分立中，我们都可以看到主、客二者的自主性。最初古希腊人将复杂多变的世界最终同一于某种物质，淹没了人的自主性。而后，自智者学派提出“人是万物的尺度”，人的自主性得以发现。自此，人的自主性也就越来越被广泛关注。亚里士多德从政治学的角度，分析了城邦的“自给自足”和个人的独立;康德从伦理学的角度，指出了人基于理性采取“自主”的行动;马克思从哲学人学的角度，表明要在活动中实现人的自主。他们都从差异中寻找自主性，或大国与依附其的小国，或个人与他人，或理性行动与非理性行动，或劳动与异化劳动。随着人的自主性的增强，人们对于认同的认识，从同一于客体出发，以对象来确定主体，进而转向从同一于主体自身出发，以思想自身确立同一性。而互动视角下的认同，为认同的自主性思考开启了全新的局面。原本主客之间的优先性博弈，要么主体掌握自主性，要么主体的自主性受到压制。然而，在互动论视角下，社会互动得以突出，主客二者都显示出其自主性。就以人与人之间的互动为例，双方都发挥自主性，通过互动，实现对自我的认同。与分配相比，认同的优势在于，认同所体现的自主性，充分考虑了主、客双方的立场，并且在互动中，二者实现了同一。而分配对此的敏感性相对较弱，其主要的进路，还是出于优势群体对弱势群体的补偿。认同的自主性，恰恰能扭转分配中的对弱势群体自主性的忽视。在这一理念下，分配自然会顾及弱势群体一方，使其发挥自主性，共同探究正义的实现。因而，认同的自主性原则是解决差异的重要原则。
结语
民族地区教育问题长期制约着我国教育公平的实现。对认同的引入，恰恰是希望依靠民族地区内生力量发展教育事业，从而促进教育公平的实现。同时，国家要做好对民族地区的支持，更要做好对民族地区教育需求的支持与援助。两者之间要做好沟通和互动，在实践中实现同一。马克思曾说，“哲学家们只是在用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。[8]支教人正是一批致力于实践改变民族地区现状的人，其作为国家与民族地区在教育方面的沟通桥梁，应发挥好自身的作用：一是要深入民族地区的教育现场，切实探究其教育发展中的问题;二是将民族地区的教育需求，向相关部门做好反馈。在互动实践中，民族地区和国家实现对于教育公平观点的同一，促进民族地区教育公平的实现。
参考文献：
[1]成杰，任新民.新形势下民族教育优惠政策的当前挑战与未来转向：基于教育平等视角[J].湖北民族学院学报，2018（1）.
[2]尚靖君，王小溪.教育公平实现的困境与出路[J].外国教育研究，2012（4）.
[3]张志欣，赵伟.论教育公平与个性化发展的辩证统一[J].教育导刊，2012（9）.
[4]蔡春.分配正义与教育公正[J].教育研究，2010（10）.
[5]熊进.国家主导下的教育分配正义实践：批判与检省[J].教育发展研究，2017（6）.
[6]刘仁贵.认同概念发展的三条线索[J].齐鲁学刊，2014（1）.
[7]易小明.分配正义的两个基本原则[J].中国社会科学，2015（3）.
[8]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1965：8.
◎编辑 郭小琴
[关 键 词] 民族地区;教育公平;认同;人的发展
[中图分类号] G646 [文獻标志码] A [文章编号] 2096-0603（2021）28-0033-03
我们要实现的教育公平究竟是什么？是生产一批毫无个性的复制品，还是培养一个个有个性的个体？答案显然是后者。教育的目的是基于人的差异来促进人的发展，那么，教育公平与对人的差异的关注密切相关。由于各种因素，民族地区在教育上长期落后于其他地区。对此，当前主要做法是通过民族地区的教育政策，实现对民族地区教育资源的倾斜，这在一定程度上改善了民族地区的教育状况，也遇到了一些亟须解决的问题。
一
长期以来，民族地区的教育事业受到了政府的关注与帮扶。新中国成立以来，先后经历了开创期（1949—1956）、曲折期（1956—1966）、破坏期（1966—1976）、恢复期（1976—1992）、快速发展期（1992—2002）、多元发展期（2002至今）。[1]对少数民族教育事业的资源倾斜帮扶，使民族地区教育事业取得了显著的进步。具体来说，在资金投入方面，政府不断加大投入力度，通过“国家贫困地区义务教育工程”，改善了民族地区校园的硬件设施，以“两免一补”政策保障贫困学生获得教育等;在师资队伍方面，政府通过“特岗计划”“中国青年志愿者扶贫接力计划研究生支教团”等，为民族地区送去优质的教师;在招生就业方面，对少数民族考生采取适当的降分录取，同时，对他们在报考国家单位的某些职位时给予优先录用。这些举措在很大程度上提升了民族地区的教育水平，缩小了教育的区域性差异。然而，民族地区教育仍存在诸多问题，其中，最为突出的问题，就是少数民族的学业水平低和“控辍保学”难度大。政府的资金投入扩大了教育的普及范围，但是当前教育的总体质量仍令人担忧。忽视了民族地区实际的教育情况，也就不能满足民族地区教育的实际需要。
针对民族地区教育薄弱的现状，以认同为基础的分配，更为切实有效。当前，分配作为解决民族地区教育公平问题的主要手段，一方面促进了教育资源向民族地区倾斜，促进民族地区教育资源的完善;另一方面“一刀切”的做法忽视了民族地区与其他地区之间的差异，以及各个民族地区的特殊性。将认同设为分配的前提，是要求分配从国家单方主体到对民族地区自主性的发现，从而实现两者在社会互动中的同一。在社会互动之中，民族地区发现自身教育方面的特征，并凭借分配所带来的优质教育资源，促进自身教育的发展，缩小与其他地区之间的教育差距，促进教育公平的实现。可以发现，认同概念中的主客双方发挥了自主性，在双向互动中，促进教育资源的合理分配。认同虽然引发了人们对民族地区自主性的思考，但仅是针对差异问题的一种解决思想，其作用的发挥离不开分配的介入。以认同为基础的分配，不同于简单地将教育资源往民族地区倾斜。在这一分配下，民族地区开始“发声”，通过与其他地区的交流互动，构建自身在教育方面的认同。在尊重民族地区自身发展需要的基础上，国家构建民族地区对教育公平的认同，从而对民族地区进行教育资源的支援以及帮扶。进而，分配就能更加有效地促进民族地区教育公平的实现。
认同与教育公平内涵上的一致，对认同的引入，对教育公平的实现大有裨益。从内涵上来看，教育公平并非指要实现教育起点、教育过程、教育结果的一致。教育起点公平是障碍重重，教育过程公平是长路漫漫，教育结果公平是太过理想。[2]人们对绝对的教育公平的追求，也渐渐转向了对差异的教育公平的追求。差异的教育公平，要求人们不能仅仅停留在教育资源的合理分配。与资金、人才等社会资源的分配正义不同，教育公平更要关注到受教育者个人的发展。“这被视为一种‘差异公平’，差异公平一方面强调每个人都拥有平等的权利，另一方面又承认个体的差异性。”[3]回归到民族地区的教育公平问题，一是要强调民族地区与非民族地区都拥有平等的权利，二是要承认民族地区的特殊性。在这种差异的教育公平思想之下，民族地区要实现的是该地区受教育者的全面发展。除了教育资源的缺失，民族地区还有其独特的民族文化。客观地来说，在这些因素制约下，要实现民族地区与非民族地区相同的教育水平，是不可能完成的任务。民族地区只有通过发挥自主性，从自身的实际出发，才能实现民族地区教育的个性化发展。在这个过程中，认同牵动了民族地区教育事业的每一根神经。通过教育互动，民族地区通过与其他地区的交流形成良好的互动，进而形成对自身教育的认同。在资源分配的保障之下，民族地区充分发挥自主性，实现民族地区教育的个性化发展，帮助民族地区每位学子实现自身发展，从而促进教育公平的实现。
二
民族地区教育得以发展，受惠于社会分配的补偿，而其所陷入的困境，则是社会分配的不足所造成的。社会分配一方面以政府宏观调控的方式弥补了民族地区教育资源短缺这一短板，促进了教育起点公平的实现;另一方面因其在促进教育过程公平和教育结果公平实现上显现的“乏力”，暴露出其不足。 （一）分配对教育起点公平的关注
言及教育起点公平的实现，似乎是“天方夜谭”。大到民族地区特殊的历史背景，小到个人天赋的差异，在教育起点公平的实现上，都是难以翻越的“高墙”。现实地来说，分配不能彻底地解决教育的起点公平，但是能实质地促进这一公平的实现。在促进教育起点的实质公平方面，政府通过政策的倾斜，对民族地区给予资金以及教育资源的援助。具体帮扶内容上文已有论述，此处即不再赘余。教育资源的再分配政策保障了每位学生不受性别、种族、家庭状况等条件的影响，都能够在学校享受到同等条件的物质配备以及师资配备。有学者将这一资源的补偿分配，划归为一种“优先原则”。这意味着“最少受惠者的基本权利优先，但同时也意味着在某些具体的政策上容忍了出于国家和社会发展需要而产生新的不平等。”[4]在我国教育发展的前期，民族地区并没有得到优先发展，而现在受到政策的倾斜。然而，现实是教育起点公平受到各种因素的影响，除了受教育者所接触的教学资源不同，还包括受教育者所处的地域文化不同、所处阶层的不同、个人天赋的不同等。仅仅让每个人都有学上，是远远不够的。因而，我们所说的分配对教育起点公平的关注，实则关注的范围就目前实际来看极其有限。总之，当前分配对民族地区教育起点公平的关注，主要有兩种方式：一是通过资金的输送，完善校园设备，资助贫困生就学;二是通过鼓励政策，吸引优质教师，给予一定的师资援助。在一定程度上，我们可以说分配对民族地区的教育起点公平实现有着促进的作用。
（二）分配对教育过程与结果公平的忽视
教育本身并不能为学生弥补先天方面的起点不公，但是对过程和结果的影响很大，我们应该将两者在教育目的中统一起来。在此基础上，先来分析教育过程与结果相结合的教育目的的价值取向和分配之间的关系。无论过程公平还是结果公平，其最终目的都是要使人们获得优质的教育，促进教育公平的实现。而社会分配虽然在一定程度上能够为民族地区提供一定的教育保障，让“人人都有学上”，但是其目的是均衡教育资源来实现教育公平，而非基于教育的本质目的，即促进人的发展。“教育分配正义仅仅作为确保社会秩序和促进教育发展的工具性价值使教育正义走向物化。”[5]社会分配所体现的工具理性渗透到教育领域，致使升学率等信息数据掩盖了以人的发展为目的的教育。当然，也有学者会以“贡献原则”为分配进行辩护，即基于人的潜能或者未来的可能性进行教育资源的分配。然而，无论从理论上还是从实践上，这一原则都是漏洞百出。理论上，贡献原则虽然考虑到了每个学生天赋的差异，但是忽视了每个学生需求的不同。例如，一个人在写作上很有天赋，但是其个人或许并不喜欢，且生活的压力迫使他必须将自己的每一分钟花在生计上。从实践上来看，贡献原则并不能切实地照顾到每个人天赋的差异，特别是在我国这样的人口大国之中。总之，就目前来看，分配作为当前促进教育公平的主要手段，任重道远。
三
认同这一概念包含对差异性以及主体的自主性的尊重。在分配中，引入这一概念，有利于分配对差异进一步重视。认同不仅能直接有效地应对差异，更能唤起主、客二者的自主性，从互动中实现二者的同一。而针对民族地区与非民族地区的教育差异，认同借自主性黏合了主客之间的裂缝，促进教育资源的分配更加合理，从而促进民族地区教育公平的实现。
（一）差异性原则
与其说差异性是认同概念的本质属性，不如说它是认同得以存在的前提预设。对认同的讨论，存在于各个领域之中，如本体论、认识论等。从本体视角来看，认同是从对差异世界最终同一为何物的追问，发展到对思维与存在是否同一的追问;从主体视角来看，认同可分为人区别于其他生物同一于何物、人在不同时空中如何保持同一、人在内在主观当中如何保持同一等三个问题的探讨;在互动论视角下，认同问题集中表现为人在社会互动的过程中是否能够实现主体与客体的同一。[6]但是，无论是何种视角，我们都可以发现，认同问题产生的根源在于二元分立。针对二元分立，无论是分配还是认同，都试图调和二元分立，促成正义的实现，抑或同一的实现。在一定程度上，这就为认同解决二元分立问题确立了可行性。而不同的是，对于差异的解决，认同或许更为直接。分配对于差异问题的解决，是基于资源的调和，以实现二元分立的同一。也就是说，分配内涵了同一性的原则。有学者就曾论证过分配正义的两个原则，一是差异性原则，二是同一性原则。差异性原则关注不同的人因某些被认可的差异而得到不同的对待;同一性原则关注人们因某些被认可的同一而得到相同的对待。[7]可以说，这两个原则自其诞生之日起，就互相紧密地联系在了一起，你中有我，我中有你。因而，差异性原则是认同问题产生的前提，认同是差异得以解决的必经之路。
（二）自主性原则
在差异的二元分立中，我们都可以看到主、客二者的自主性。最初古希腊人将复杂多变的世界最终同一于某种物质，淹没了人的自主性。而后，自智者学派提出“人是万物的尺度”，人的自主性得以发现。自此，人的自主性也就越来越被广泛关注。亚里士多德从政治学的角度，分析了城邦的“自给自足”和个人的独立;康德从伦理学的角度，指出了人基于理性采取“自主”的行动;马克思从哲学人学的角度，表明要在活动中实现人的自主。他们都从差异中寻找自主性，或大国与依附其的小国，或个人与他人，或理性行动与非理性行动，或劳动与异化劳动。随着人的自主性的增强，人们对于认同的认识，从同一于客体出发，以对象来确定主体，进而转向从同一于主体自身出发，以思想自身确立同一性。而互动视角下的认同，为认同的自主性思考开启了全新的局面。原本主客之间的优先性博弈，要么主体掌握自主性，要么主体的自主性受到压制。然而，在互动论视角下，社会互动得以突出，主客二者都显示出其自主性。就以人与人之间的互动为例，双方都发挥自主性，通过互动，实现对自我的认同。与分配相比，认同的优势在于，认同所体现的自主性，充分考虑了主、客双方的立场，并且在互动中，二者实现了同一。而分配对此的敏感性相对较弱，其主要的进路，还是出于优势群体对弱势群体的补偿。认同的自主性，恰恰能扭转分配中的对弱势群体自主性的忽视。在这一理念下，分配自然会顾及弱势群体一方，使其发挥自主性，共同探究正义的实现。因而，认同的自主性原则是解决差异的重要原则。
结语
民族地区教育问题长期制约着我国教育公平的实现。对认同的引入，恰恰是希望依靠民族地区内生力量发展教育事业，从而促进教育公平的实现。同时，国家要做好对民族地区的支持，更要做好对民族地区教育需求的支持与援助。两者之间要做好沟通和互动，在实践中实现同一。马克思曾说，“哲学家们只是在用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”。[8]支教人正是一批致力于实践改变民族地区现状的人，其作为国家与民族地区在教育方面的沟通桥梁，应发挥好自身的作用：一是要深入民族地区的教育现场，切实探究其教育发展中的问题;二是将民族地区的教育需求，向相关部门做好反馈。在互动实践中，民族地区和国家实现对于教育公平观点的同一，促进民族地区教育公平的实现。
参考文献：
[1]成杰，任新民.新形势下民族教育优惠政策的当前挑战与未来转向：基于教育平等视角[J].湖北民族学院学报，2018（1）.
[2]尚靖君，王小溪.教育公平实现的困境与出路[J].外国教育研究，2012（4）.
[3]张志欣，赵伟.论教育公平与个性化发展的辩证统一[J].教育导刊，2012（9）.
[4]蔡春.分配正义与教育公正[J].教育研究，2010（10）.
[5]熊进.国家主导下的教育分配正义实践：批判与检省[J].教育发展研究，2017（6）.
[6]刘仁贵.认同概念发展的三条线索[J].齐鲁学刊，2014（1）.
[7]易小明.分配正义的两个基本原则[J].中国社会科学，2015（3）.
[8]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第三卷）[M].北京：人民出版社，1965：8.
◎编辑 郭小琴