课堂上的学习过程本身就是探索的过程，有探索就难免会“出错”。错误是伴随着学生一起成长的。对此，笔者谈谈自己在实践中对待“错误”的点滴体会。
　　
　　一、善待“错误”——显露学生思维过程
　　
　　常看到一些课上，学生由于缺乏经验产生认知偏差，出现错误后，教师往往用冷漠的表情命令其坐下再想想，而不让其叙述理由。教师常常有意无意地在课堂上防止学生出错。久而久之，学生不敢随意表达自己的思维，教师无法获取课堂上的真实信息，很多没有暴露的问题都转移到了课后，课堂看似进展顺利，实质抹杀了学生的思维个性。
　　如在教学“认识千米”后，我让学生填合适的单位名称：“天安门城楼高约是35(　)。”有的同学填了“千米”，有的同学填了“分米”。究其原因：一方面，学生对天安门城楼本身不熟悉；另一方面，学生对长度单位表象不清晰。针对学生的错误，我出示天安门城楼的图片。学生意识到：楼的高度用米做单位比较合适。
　　当学生在课堂中出现了错误或产生了问题，教师不能视而不见、充耳不闻。要知道，“错误”是一种很重要的教学资源，它可以充分暴露学生的思维过程，及时调整老师的教学进度。所以，教师要有“容错”的气度，甚至用心去欣赏这些错误。
　　
　　二、关注“错误”——让学生在体验、探索中领悟
　　
　　学生在学习过程中所犯的错误，细加分析其原因或理解上有偏差，思维不够深刻，或没能亲自体验，认识不到位。因此，我们要关注学生学习中出现的错误，充分利用这种错误资源引导学生在错误中学会反思，并让学生亲身体验，在动手操作中领悟。
　　如在教学“钟表的认识”一课时，让学生判断钟面显示的时间是几时几分，快接近整时的认识是本课的难点，尤其是对钟面上指针顺时针转动规律的把握。我采用暴露学生错误、反思错误原因、追寻时针转动规律的方案，设计了让学生拨钟面的活动。在活动中，正确提示了钟面显示时间的表面现象后面所隐藏的本质规律。
　　当学生在课堂上出错时，要充分发挥学生之间的互补功能，想方设法纠正错误。教师没必要过阜地向学生透露解决问题的统一方法，而要提供给学生自主探索的方向，这样的课堂，才是因材施教的课堂。
　　
　　三、转化“错误”——拓宽学生思维空间
　　
　　新课程的实施，使越来越多的教师意识到：教学过程、教学内容的不确定性对教师提出了更多的要求。学生在学习过程中，经常会有许多意想不到的“错误”。在教学中，我经常化弊为利，针对学生的错误进行“将错就错”的训练，收到了“事半功倍”的效果。如在教学“分数除法和加减混合运算”一课时，课堂中出现了这样一个教学现象： 　教师出示例1：1/2÷(11/12－1/9)
　　师：这道题的运算顺序是什么?
　　生：分数乘除法和加减法的运算顺序以及整数四则运算順序一样。这道题应该先算括号里的减法，再算括号外的除法。
　　生：我认为这题还有另一种算法。可以用乘法分配律，先把1/2分别除以括号里的两个数，再把所得的商相减。
　　师：这两种方法哪种是合理的?为什么
　　生：第一个同学的方法是正确的，第二个同学的方法是错误的。我是通过举例来证明的。12－(2＋4)＝2用他的方法做，结果却是9。
　　这种“化错为正”的方法，引导学生从正反不同角度修改错误，拓宽了学生的思维空间，训练了学生的灵活性和创造性。
　　
　　四、正视“错误”——促使教师实践反思
　　
　　新课程的课堂是具体化的、动态生成的，它不是教师完全预设的，教师不可能再牵着学生进入自己设计的轨道。如今，许多学校正在实行“三不”研究课：不铺垫、不试上、不指导，其目的是提醒教师上“原汁原味”的课，让教师在真实的课堂情景中暴露问题。其实教师不是“神”，偶尔犯错在所难免。只有正视这些“错误”，吃一堑长一智，才能在错误中成长，在反思中成熟，逐渐达到“少错”。如今，一些教师对待教学中的“错误”有更深的认识，在课堂上期盼着更多的“意外”出现。他们认为正是这些“意外”在不断地锻炼着自己的应变机智和驾驭教材的能力，更能带给自己惊喜。