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一、研究对象及方法
小学语文课文中的动物形象生动有趣，深受学生喜爱。教科书中的童话故事用大量的篇幅讲述动物之间的关系，动物之间的关系隐喻了人与人之间的关系，这些对象寄予了人们深刻的道德判断与价值定位。按照课程社会学的观点，作为在教育领域中人类的思想、价值和意义乃至思维方式之主要载体的课程内容，与社会控制之间存在着深深的内在关联。[1]涉及动物的课文类型可以分为两类，即以介绍动物生活习性为主的介绍型课文和讲述为人处世道理的寓言型课文，本文以后者为研究的主要内容。
小学一年级教材主要涉及识字训练和入学教育，五、六年级教材重在扩大学生的知识面，涉及动物的文章较少，因此，本文试以人教版1984年六年制小学课本（第二版）以及2004年义务教育课程标准试验教科书（第一版）两套语文教材2至8册为研究样本，总计14册。通过分析教材中删减和增加的新篇目，能折射出新时代意识形态发展的需求。基于上述原因，本文从人文精神、生命意识的层面，以寓言型课文中蕴含的哲理作为切入点试加探讨，以期通过教科书中关于动物形象的表述，透视20年历史变迁进程中隐性社会价值观念的嬗变。
二、对人教版两套教科书的比较分析
统计结果显示，1984年版教科书共出现18篇涉及动物关系的课文，2004年版教科书中共出现25篇。通过两套教科书的对比可知，2004年版教科书中涉及动物关系的文章有所增加，同时删减了1984年版教科书中的部分文章。本文通过分析所删减文章与所增加文章的内容特征，拟分别从三个维度对文中涉及的动物形象进行探讨。
1.1984年版教科书涉及动物的课文内容特征
（1）角色模式化。2004版教科书中删减文章可以分为两类：一是美丽的动物很骄傲。例如，《骄傲的孔雀》一文开篇提到，“孔雀很美丽，可是很骄傲”。《美丽的公鸡》开篇提到，“自以为很美丽，整天洋洋得意地唱”。《群鸟学艺》一文：“凤凰只是长得漂亮，不见得有什么真本领”。二是把狼和狐狸定位为邪恶的象征。课文中对狼的描述，大多丑陋、狡猾，比如，《会摇尾巴的狼》中恳求老山羊开恩的狼。狼的命运只能是“你不会活多久了，猎人会来收拾你的”。《狼和小羊》中，狼先故意找碴儿，最后蛮不讲理，一副霸道无赖的样子。动物被贴上标签后，凸显了教育功能，但是动物形象却单一化。可以说，动物的模式化就是人的类型化，动物的自然本性被隐蔽。
（2）故事情节虚无化。童话故事的情节虚构化，往往脱离实际，使故事内容略显虚空。例如，《骄傲的孔雀》一文中写道：孔雀为了比美，不小心掉在湖里。《美丽的公鸡》一文表述为：美丽的公鸡因为惭愧而天天打鸣。《狐假虎威》一文中，狡猾的狐狸借着老虎的威风把百兽吓跑。学生会进行质疑，公鸡打鸣真的是因为惭愧吗？狐狸会借着老虎的威风吗？这些童话故事的深刻含义不明确，故事情节过于简单化，脱离儿童真实的生活情境，不切实际的故事情节无法让学生领悟现代生活的真谛，错失了学生感受生活智慧的良机。
（3）动物关系紧张化。删减文章涉及动物之间的对立关系偏多。如《狐狸和乌鸦》《狐假虎威》《狼和小羊》等课文。《狼和小羊》一文中，“狼故意找碴儿，龇着牙，逼近小羊”；《会摇尾巴的狼》一文中狼和老山羊关系紧张。反观文章写作的社会背景，狼的原型、狼的生存环境均暗指狡猾的狼已穷途末路。多数文章涉及动物之间紧张的“人际”关系。动物之间的关系隐喻了人与人之间的关系，寓言型课文过多涉及人人我我、是是非非，对立僵硬的人际关系略见一斑。
2.2004年版教科书中涉及动物的课文内容特征
（1）角色定位多样化。2004年版教科书涉及的文章摒除了动物形象固化的倾向，赋予了动物多样的社会角色。例如，《酸的和甜的》一文，小松鼠想“狐狸很聪明”，改变了以往定义“狐狸很狡猾”的社会意味。以动物为题材的童话，需要为部分动物“正名”，提供学生思考现象的空间，而不能人为地为动物贴上标签。正如《鹿和狼的故事》一文所言：“仅仅根据人类自身的片面认识，去判定动物的善恶益害，有时会犯严重的错误。森林中既需要鹿，也需要狼。”因此，笔者认为对动物角色固有的思维定势不利于学生发展，需要改变人们的惯有思维。
（2）故事情节生活化。生活化的故事情节能触动学生的心灵，更利于激发学生的情感体验。例如，《美丽的小路》一文中，大家共同清扫小路垃圾；《称赞》一文中，小刺猬的称赞给予小獾莫大的支持。通过以上故事，学生能够养成良好的生活习惯，并意识到称赞可以给对方以鼓励。客观知识背后蕴藏的思想感情与价值观念可以启迪学生智慧，培养学生良好的个性心理品质。通过提供具有鲜明形象性与感染力的内在美客体，利于对学生进行审美教育，使学生受到道德品质和审美情感及意志的陶冶。
（3）动物关系和谐化。与1984年涉及大量的人际冲突的文章不同，2004年版教科书中所涉及的动物关系明显具有和谐化倾向。动物之间能够互相帮助，和谐相处，共同生存。例如，《夏夜多美》一文中，小蚂蚁掉进水中，萤火虫和蜻蜓送他回家。《象鼻桥》一文中大象为动物们搭桥，大家很惭愧，然后齐心协力修桥。和谐化的文章内容体现了新时代的社会精神，利于学生之间融洽关系的建立。
三、对两套教科书中潜在价值取向的社会学分析
1.由“强控”到“弱控”的转向
教科书作为社会化基本内容的载体和社会控制的中介，肩负着重要的历史使命。从浅层次体悟性材料角度分析，《骄傲的孔雀》一文展现的孔雀“骄傲”特性是学习课文之后才能体会的，但文章开篇给孔雀下了定论，即“孔雀很美丽，可是很骄傲”，无形中把学生的思维已经控制为——美丽的动物总是很骄傲。动物的角色和故事情节是人赋予的，学校的知识形式含有权力、经济资源与社会控制之间的相互关系问题。透视隐藏在教科书背后的价值取向，社会把强制性定论施加于学习者，容易达到控制人们思维的目的。
随着时代发展的需要，“社会本位”取向的主控制已经由无掩饰的凸显转为隐性“软控制”。新入选的课文更多地关注文章所传达的潜在核心思想，譬如《小鹿的玫瑰花》，小鹿栽花给大家提供享受美的过程。文章传达的价值观念是，奉献可以使大家的生活变得美好，人人都要为社会贡献自己的力量。这种观念的传递先呈现事实，再让儿童自己分析所讲述的道理，课文呈现方式较之以前更柔和、更活泼，改变了以往惯用的“口号式”“说教式”的道德宣讲，而更多采用“思考式”，让儿童自己动脑思考，逐步实现了由“有限边界”向“无限视野”的过渡。
课程内容的价值特性集中体现了社会统治阶级的意识形态，“教科书传递的或明或暗的信息反过来强化了意识形态”。[2]权力与知识是一体的，知识是权力的象征，更是权力的附庸，教育不可能从意识形态的“牢笼”中挣脱出来，课程无法摆脱与政治、权力的渊源，也无法摆脱与主流文化千丝万缕的联系，社会本位的价值取向的隐性“软控制”仅是某种意义上的“弱控”，而非真正意义上的销声匿迹。
2.由“冲突”到“和谐”的流变
课程反映“某一社会特定权力分配的情况，课程的知识是‘社会地、历史地建构的’，有意无意地反映了社会文化的选择，这种选择与统治阶级的价值、信念相适应”[3]。借物喻人的文章，往往把人类对某种现象的批判、对某种精神的崇敬寄托到某种动物身上，以间接地表达作者的情感。以往的教材受时代背景的影响，藏匿于教科书背后的是不同文化观念的冲突，过于重视“冲突、批判、揭露、否定”为主的主流意识形态。童话中的狼已经失去其生物意义上的特征，作为文化符号的狼阐述着社会对“罪恶”的认识。狼与羊分别是强势力量与弱势力量权力的象征，强权者总是能够依据独特的优势获得相应的社会优势资源。
分析所删减的课文，凶残的狼总是与可怜的小羊产生不可化解的矛盾。譬如，《狼和小羊》一文中的狼与小羊，为了争夺溪边的水产生了摩擦，狼最终故意找茬把温顺的小羊吃掉。从2004版增加的课文中可以发现，冲突文化已经退居二线，更多地过渡为和谐的生活状态。例如，《纸船和风筝》一文中刻画的动物形象，改变了原有为争夺河流上下游的资源产生的矛盾，转向通过“河流”建立友谊。又如《从现在开始》一文，所有动物能够按照自己的方式生活，尊重不同动物的生活习惯。从人本主义倾向层面分析，课文反映的社会主流观念发生了变化，强调个体之间的差异性，凸显出社会中人与人之间和谐相处的主流价值取向。
四、结语
从上述对教科书的分析得知，1984年版教科书中社会角色表现出模式化、类型化的特点，故事情节也以冲突型题材为主阐述社会追求的价值取向，教科书的主题色彩较单一，不符合新时代社会发展的需要。经过20年渐进式的调整，2004年版的教科书在社会角色方面呈现多元化特点，内容思想以符合时代需要的和谐文化为基点，凸显人与人之间的和谐相处、共同构建美好社会家园的观念。
小学语文教材多涉及寄寓型动物，动物寓言故事采用拟人化手法，赋予动物以思想言论，表现某种道德规范和处世哲学，同情与讴歌真、善、美，讽刺与鞭挞假、丑、恶，总结经验教训，启迪孩子的智慧。虽然在价值取向维度层面，较之以前版本大有改观，但深层次地挖掘课文暗含的思想内容，不难发现，课文尚带有鲜明的教化、说教意味，思想传达方式层面仍有待不断提高。教科书中的动物背着一个装有人生哲理的“包袱”，生灵活现的动物像老成持重的智者，通过动物的口吻向纯真的孩子们进行人生的指点和忠告。教科书中动物形象理趣大于情趣，教材仅仅是传播知识、训导为人处世原则的手段和工具，缺乏动物本身的真趣和魅力。教科书文章选材应该珍视童趣，注重培养学生思维的深度、广度，引导学生对陈述的内容质疑批判，从而引导他们学会从不同的角度看问题，引导他们学会全面、深入地看问题。
参考文献：
[1]吴康宁．课程社会学研究[M]．南京：江苏教育出版社，2003：156.
[2]吴永军．课程社会学[M]．南京：南京师范大学出版社，1999：16.
[3][美]迈克尔
小学语文课文中的动物形象生动有趣，深受学生喜爱。教科书中的童话故事用大量的篇幅讲述动物之间的关系，动物之间的关系隐喻了人与人之间的关系，这些对象寄予了人们深刻的道德判断与价值定位。按照课程社会学的观点，作为在教育领域中人类的思想、价值和意义乃至思维方式之主要载体的课程内容，与社会控制之间存在着深深的内在关联。[1]涉及动物的课文类型可以分为两类，即以介绍动物生活习性为主的介绍型课文和讲述为人处世道理的寓言型课文，本文以后者为研究的主要内容。
小学一年级教材主要涉及识字训练和入学教育，五、六年级教材重在扩大学生的知识面，涉及动物的文章较少，因此，本文试以人教版1984年六年制小学课本（第二版）以及2004年义务教育课程标准试验教科书（第一版）两套语文教材2至8册为研究样本，总计14册。通过分析教材中删减和增加的新篇目，能折射出新时代意识形态发展的需求。基于上述原因，本文从人文精神、生命意识的层面，以寓言型课文中蕴含的哲理作为切入点试加探讨，以期通过教科书中关于动物形象的表述，透视20年历史变迁进程中隐性社会价值观念的嬗变。
二、对人教版两套教科书的比较分析
统计结果显示，1984年版教科书共出现18篇涉及动物关系的课文，2004年版教科书中共出现25篇。通过两套教科书的对比可知，2004年版教科书中涉及动物关系的文章有所增加，同时删减了1984年版教科书中的部分文章。本文通过分析所删减文章与所增加文章的内容特征，拟分别从三个维度对文中涉及的动物形象进行探讨。
1.1984年版教科书涉及动物的课文内容特征
（1）角色模式化。2004版教科书中删减文章可以分为两类：一是美丽的动物很骄傲。例如，《骄傲的孔雀》一文开篇提到，“孔雀很美丽，可是很骄傲”。《美丽的公鸡》开篇提到，“自以为很美丽，整天洋洋得意地唱”。《群鸟学艺》一文：“凤凰只是长得漂亮，不见得有什么真本领”。二是把狼和狐狸定位为邪恶的象征。课文中对狼的描述，大多丑陋、狡猾，比如，《会摇尾巴的狼》中恳求老山羊开恩的狼。狼的命运只能是“你不会活多久了，猎人会来收拾你的”。《狼和小羊》中，狼先故意找碴儿，最后蛮不讲理，一副霸道无赖的样子。动物被贴上标签后，凸显了教育功能，但是动物形象却单一化。可以说，动物的模式化就是人的类型化，动物的自然本性被隐蔽。
（2）故事情节虚无化。童话故事的情节虚构化，往往脱离实际，使故事内容略显虚空。例如，《骄傲的孔雀》一文中写道：孔雀为了比美，不小心掉在湖里。《美丽的公鸡》一文表述为：美丽的公鸡因为惭愧而天天打鸣。《狐假虎威》一文中，狡猾的狐狸借着老虎的威风把百兽吓跑。学生会进行质疑，公鸡打鸣真的是因为惭愧吗？狐狸会借着老虎的威风吗？这些童话故事的深刻含义不明确，故事情节过于简单化，脱离儿童真实的生活情境，不切实际的故事情节无法让学生领悟现代生活的真谛，错失了学生感受生活智慧的良机。
（3）动物关系紧张化。删减文章涉及动物之间的对立关系偏多。如《狐狸和乌鸦》《狐假虎威》《狼和小羊》等课文。《狼和小羊》一文中，“狼故意找碴儿，龇着牙，逼近小羊”；《会摇尾巴的狼》一文中狼和老山羊关系紧张。反观文章写作的社会背景，狼的原型、狼的生存环境均暗指狡猾的狼已穷途末路。多数文章涉及动物之间紧张的“人际”关系。动物之间的关系隐喻了人与人之间的关系，寓言型课文过多涉及人人我我、是是非非，对立僵硬的人际关系略见一斑。
2.2004年版教科书中涉及动物的课文内容特征
（1）角色定位多样化。2004年版教科书涉及的文章摒除了动物形象固化的倾向，赋予了动物多样的社会角色。例如，《酸的和甜的》一文，小松鼠想“狐狸很聪明”，改变了以往定义“狐狸很狡猾”的社会意味。以动物为题材的童话，需要为部分动物“正名”，提供学生思考现象的空间，而不能人为地为动物贴上标签。正如《鹿和狼的故事》一文所言：“仅仅根据人类自身的片面认识，去判定动物的善恶益害，有时会犯严重的错误。森林中既需要鹿，也需要狼。”因此，笔者认为对动物角色固有的思维定势不利于学生发展，需要改变人们的惯有思维。
（2）故事情节生活化。生活化的故事情节能触动学生的心灵，更利于激发学生的情感体验。例如，《美丽的小路》一文中，大家共同清扫小路垃圾；《称赞》一文中，小刺猬的称赞给予小獾莫大的支持。通过以上故事，学生能够养成良好的生活习惯，并意识到称赞可以给对方以鼓励。客观知识背后蕴藏的思想感情与价值观念可以启迪学生智慧，培养学生良好的个性心理品质。通过提供具有鲜明形象性与感染力的内在美客体，利于对学生进行审美教育，使学生受到道德品质和审美情感及意志的陶冶。
（3）动物关系和谐化。与1984年涉及大量的人际冲突的文章不同，2004年版教科书中所涉及的动物关系明显具有和谐化倾向。动物之间能够互相帮助，和谐相处，共同生存。例如，《夏夜多美》一文中，小蚂蚁掉进水中，萤火虫和蜻蜓送他回家。《象鼻桥》一文中大象为动物们搭桥，大家很惭愧，然后齐心协力修桥。和谐化的文章内容体现了新时代的社会精神，利于学生之间融洽关系的建立。
三、对两套教科书中潜在价值取向的社会学分析
1.由“强控”到“弱控”的转向
教科书作为社会化基本内容的载体和社会控制的中介，肩负着重要的历史使命。从浅层次体悟性材料角度分析，《骄傲的孔雀》一文展现的孔雀“骄傲”特性是学习课文之后才能体会的，但文章开篇给孔雀下了定论，即“孔雀很美丽，可是很骄傲”，无形中把学生的思维已经控制为——美丽的动物总是很骄傲。动物的角色和故事情节是人赋予的，学校的知识形式含有权力、经济资源与社会控制之间的相互关系问题。透视隐藏在教科书背后的价值取向，社会把强制性定论施加于学习者，容易达到控制人们思维的目的。
随着时代发展的需要，“社会本位”取向的主控制已经由无掩饰的凸显转为隐性“软控制”。新入选的课文更多地关注文章所传达的潜在核心思想，譬如《小鹿的玫瑰花》，小鹿栽花给大家提供享受美的过程。文章传达的价值观念是，奉献可以使大家的生活变得美好，人人都要为社会贡献自己的力量。这种观念的传递先呈现事实，再让儿童自己分析所讲述的道理，课文呈现方式较之以前更柔和、更活泼，改变了以往惯用的“口号式”“说教式”的道德宣讲，而更多采用“思考式”，让儿童自己动脑思考，逐步实现了由“有限边界”向“无限视野”的过渡。
课程内容的价值特性集中体现了社会统治阶级的意识形态，“教科书传递的或明或暗的信息反过来强化了意识形态”。[2]权力与知识是一体的，知识是权力的象征，更是权力的附庸，教育不可能从意识形态的“牢笼”中挣脱出来，课程无法摆脱与政治、权力的渊源，也无法摆脱与主流文化千丝万缕的联系，社会本位的价值取向的隐性“软控制”仅是某种意义上的“弱控”，而非真正意义上的销声匿迹。
2.由“冲突”到“和谐”的流变
课程反映“某一社会特定权力分配的情况，课程的知识是‘社会地、历史地建构的’，有意无意地反映了社会文化的选择，这种选择与统治阶级的价值、信念相适应”[3]。借物喻人的文章，往往把人类对某种现象的批判、对某种精神的崇敬寄托到某种动物身上，以间接地表达作者的情感。以往的教材受时代背景的影响，藏匿于教科书背后的是不同文化观念的冲突，过于重视“冲突、批判、揭露、否定”为主的主流意识形态。童话中的狼已经失去其生物意义上的特征，作为文化符号的狼阐述着社会对“罪恶”的认识。狼与羊分别是强势力量与弱势力量权力的象征，强权者总是能够依据独特的优势获得相应的社会优势资源。
分析所删减的课文，凶残的狼总是与可怜的小羊产生不可化解的矛盾。譬如，《狼和小羊》一文中的狼与小羊，为了争夺溪边的水产生了摩擦，狼最终故意找茬把温顺的小羊吃掉。从2004版增加的课文中可以发现，冲突文化已经退居二线，更多地过渡为和谐的生活状态。例如，《纸船和风筝》一文中刻画的动物形象，改变了原有为争夺河流上下游的资源产生的矛盾，转向通过“河流”建立友谊。又如《从现在开始》一文，所有动物能够按照自己的方式生活，尊重不同动物的生活习惯。从人本主义倾向层面分析，课文反映的社会主流观念发生了变化，强调个体之间的差异性，凸显出社会中人与人之间和谐相处的主流价值取向。
四、结语
从上述对教科书的分析得知，1984年版教科书中社会角色表现出模式化、类型化的特点，故事情节也以冲突型题材为主阐述社会追求的价值取向，教科书的主题色彩较单一，不符合新时代社会发展的需要。经过20年渐进式的调整，2004年版的教科书在社会角色方面呈现多元化特点，内容思想以符合时代需要的和谐文化为基点，凸显人与人之间的和谐相处、共同构建美好社会家园的观念。
小学语文教材多涉及寄寓型动物，动物寓言故事采用拟人化手法，赋予动物以思想言论，表现某种道德规范和处世哲学，同情与讴歌真、善、美，讽刺与鞭挞假、丑、恶，总结经验教训，启迪孩子的智慧。虽然在价值取向维度层面，较之以前版本大有改观，但深层次地挖掘课文暗含的思想内容，不难发现，课文尚带有鲜明的教化、说教意味，思想传达方式层面仍有待不断提高。教科书中的动物背着一个装有人生哲理的“包袱”，生灵活现的动物像老成持重的智者，通过动物的口吻向纯真的孩子们进行人生的指点和忠告。教科书中动物形象理趣大于情趣，教材仅仅是传播知识、训导为人处世原则的手段和工具，缺乏动物本身的真趣和魅力。教科书文章选材应该珍视童趣，注重培养学生思维的深度、广度，引导学生对陈述的内容质疑批判，从而引导他们学会从不同的角度看问题，引导他们学会全面、深入地看问题。
参考文献：
[1]吴康宁．课程社会学研究[M]．南京：江苏教育出版社，2003：156.
[2]吴永军．课程社会学[M]．南京：南京师范大学出版社，1999：16.
[3][美]迈克尔