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学生参与教学是课堂教育资源生成的基础
新课程之所以不同于旧课程，就是因为它首先关注的是全体学生，重视三维目标，着眼于全体学生的共同发展。所以，执行新课程的课堂，是全体学生的课堂，是全体学生全时空的课堂；没有全体学生，全过程、全身心的参与，就没有贴近全体学生的富有生命力的新资源生成。
1.全员参与教学为新资源的生成提供了最大空间
有这样一节课，一位小学数学教师正在声嘶力竭地解释射线、线段，以及两者之间的关系，教师的目光总在前几排学生中滑动，前几排的学生也的确十分配合教师，迅速掌握了什么是线段、什么是射线，而且也列举了诸如汽车灯光、日光是射线等等。就在教师准备转入下一个教学环节时，坐在旮旯里的一个学生举手说：“老师，不对，汽车灯光、日光不能全说成射线，因为当车灯和日光照在墙上时，就不是射线而是线段了。”前排学生大惊：是呀；教室后面原本伏桌假寐的学生全部抬起了头，望着教师；教师也大惊：自己怎么就没有想到这种状况下的灯光与日光？自己当学生时，教师不也是这样教射线的吗？于是，教师放下了转入下一教学环节的计划，开始欣赏与评价这旮旯里诞生的精彩，开始发掘这生成性教育资源的价值。他发现，自己一旦开发这些生成性资源，那些原本不听讲的学生，个个来了劲，而且还列举了不少的新例子，譬如看不见尽头的高速公路、长长的水管……这节课在热烈的气氛里一次又一次走向高潮，再也没有看见一个学生假寐。假如没有旮旯里的那一个学生的参与，还只是原来的那些少数学生跟着教师转，会不会有后来全体学生的跟进？会不会有后来“高速公路”、“长长的水管”等问题？下课后，那位教师感慨地对我说：“就像您说的，只有学生全员参与教学，才能为新资源的生成提供最大的空间，如果教室旮旯里的刘汝同学不参与教学，就没有这次精彩，教室后面那部分学生就睡着了。刘汝同学的参与，不仅为教学提供了资源，而且也调动了更多同学参与教学的积极性，使教学空间最大化了。”
大家知道，坐在教室旮旯里的学生，多是容易被教师遗忘的。他们之所以被遗忘，就是因为在知识体系的建构上，与成绩好的学生有一定距离，然而，就生活知识而言，他们恰恰因为平时淘气，积累了相对丰厚的生活经验。而课堂教学中新资源的生成，首先是教材内容必须走近学生，走进学生的生活，而这些相对淘气的学生，是最容易发现新教材与生活相互契合点的孩子。那么，当我们把关注的目光投向全体学生，自然而然就会给新资源的生成提供最大的展示面，调动了最大受众。然而，到底有多少教师注意到了这一点呢？我们对近两年听过的850节课做了一个基本统计：在这850节课里，教师一共提问了19640人次，每节课平均23.1次，但是，处在教室后头两边的学生，平均每节课被提问只有0.2次，而坐在后头两边的学生却占学生总数的48.5%；为什么得到提问最多的学生1人竟然可以达到12次之多？显然，教师的关注焦点，是“点”而不是“面”，不是全体学生，目光还局限在教师的近围，这不仅反映教育资源没有均衡使用，也使许多学生失去了提供新资源的机会，而使课堂局部化，使新资源生成行为局部化了。
2.全过程参与为新资源的生成提供了最长的时间
从理论上讲，教育资源的生成是不受时间限制的，只要时机成熟，它就可以生成。但是，这个“时机”却是教师要把握的，学生参与不活跃，课堂气氛不和谐，就没有这种时机。以45分钟的课堂教学为例，教师是否知道前10分钟学生在干什么，第11至35分钟学生在干什么，第36至45分钟学生又在干什么，针对学生干什么，我们教师又在干什么。我们粗略地统计了180节初中课，发现在非公开课上，有45%的教师在前10分钟里，讲的是上节练习中的错误或者批评学生。而这前10分钟里，学生期待心理是最强的，一经过教师批评或埋怨，学生的积极情感就受到抑制，积极的情感流失了，学生就再也不可能与教师和谐互动，也就不可能自主参与教学了，靠近学生生活的新资源也就不能生成了。没有新资源生成的课堂是沉闷的。20分钟后，我们看到了许多学生出现倦怠，面对着这种倦怠，许多教师又不能进行恰如其分的调节。我们将九年级的110节课堂教学观察也做了一个统计后发现，有近40%的学生，此时的思想已经游离于课堂之外，伏桌假寐的就占到8.9%……学生不能全过程参与教学，资源生成就失去了许多宝贵的时间，失去了许多生成的机会。毫无疑问，这样的课堂是教师在耍单鞭，是投入高、产出低的课堂。为了让新课程的课堂教学随时都能生成新资源，在45分钟的时间里，时刻都应该有激励学生的气氛啊！
3.全身心参与为新资源的生成提供了最大的深度
在一节化学课堂上，我们记录了这样一个场面：学生在观察导电实验后，进行了热烈的讨论，他们发现了教师没有介意的一组悖论：“酸碱盐是电解质”、“电解质都是化合物”、“化合物都是纯净物质”……但是“盐酸是酸”啊，它却是“氯化氢气体的水溶液”，分明是混合物！显然，课本上“电解质都是化合物”的结论不准确。面对着一系列判断推导出来的结论，教师也没有准备，他只好把这一问题交由学生继续讨论。就在这样的不断深入中，学生还发现了“容器里只有一种元素组成的物质也并不都是纯净物，例如氧气与臭氧的混合物”这样一些类似的悖论，一个矛盾被化解了，一组生成性资源被师生有效开发了。假如，没有学生深入地思考，没有他们深层次地参与教学，透过单一的概念分析概念之间的联系，这些悖论会被发现、会被化解吗？要让学生最大深度地参与教学，没有合作的机会是不行的，没有与他人互动的机会、没有思想碰撞的机会也是不行的。学生就是在彼此的互动中，在与教师的互动中思考，在思考中走向深刻，发现隐藏在各孤立概念之间的新知识联系，发现与这种联系相关的新资源。实际上，这就是学生从模拟创新走向原生创新的过程。
学生参与教学是利用生成性教育资源的基础
生成性教育资源的意义，在于面向学生，发现、开发、拓展生成性教育资源，也是为了对学生施加更大的影响，进行更好的教育引导。
1.生成性资源只有被学生利用才能发挥教育价值
一位教师正在批评一名叫叶也红的学生：“你别以为自己成绩还可以，就不做作业！”
叶也红委屈地告诉这位教师：“老师，我真的做了。”
“做在哪里？”教师严厉地问。
“做在我家门前的石板上。”
“石板上，你骗谁！”
“老师，我真的不骗您。”
带着怀疑，教师与叶也红一起，爬过了几个山头，走进了叶也红的家。原来，学生的父母都外出打工去了，他与老奶奶一起生活，由于经济拮据，买不起练习本，只有将每天的作业都做在门前的石板上。
面对着这写满练习题的石板，教师的眼泪出来了。这么用功的学生，该是多么好的学习榜样，这样的“练习本”该是多么好的教育资源！但自己却没有及时发现。
后来，教师利用这一典型，在石板前举行了一次主题班会；再后来，全校学生又在这里举行了一次队会……从此，不仅这个班级没有了不交作业的人，而且学校里掀起了一股团结互助、关爱留守学生、热爱学习的风气，在学期结束时的全区调研性考试中，这所名不见经传的小学校，竟然夺取了全区第一。
我们可以设想，如果当时那位教师不与学生一起去看这石板，或者看了这石板而不召开主题班会；学校校长要是不发现、不利用这一典型，也不召开学校队会，这资源还会不会有这么大的教育意义，学校能不能迅速扭转学风、提高自己的教育教学质量？可见，仅有资源还不够，还必须开发利用，让它“活”起来，只有这样，资源才能发挥它的教育功能，转化为成绩。
在长期实践中，不少教师曾利用教案，收集了大量的生成性资源，虽然这些资源有很好的教育作用，但不少教师却将它束之高阁，禁锢在备课本里，最多也只是在下一个教学循环里，用于改善教学。可是，武汉江夏区有几所中小学的教师对这些“天窗式”教案里积累的资源进行了开发。以学生犯的作业错误为例，他们请学生把自己的错误写下来，并且说明当时的错误思路；请其他同学寻找类似的错误，也写出自己当时的思考；将这些错误及思考在班上公布，引发争论；在学生的争论中让他们自己提出合理的解释，教师只对不同答案做欣赏性点评。教师在处理错题时，比一般人多了两个环节，一是学生对自己产生错误的陈述，二是教师对学生争论的评点。结果，犯错误的学生不仅没有因为公布自己的错误而萎靡不振，恰恰相反，因为得到同伴的帮助与自己的再思考而获得了进步；全班同学也因为对一个错误的深度剖析而整体得到提高。这几所学校，后来都成为江夏区教育质量的标兵，成为了武汉市农村教育的窗口。由此可以说明，即使是生成性资源，不被学生利用，也只能是一种陈设；资源只有被开发利用了才能成为真正的资源；开发的次数越多，它发挥的教育价值越大。
2.生成性资源是教材为学生所认同的桥梁
一部再好的教材，必须得到学生的认同，引起学生的情感共鸣，才可能产生最大的教育价值，收获最好的教学质量。
记得那是一节《杏儿熟了》的新课。课文内容是说院子里有一棵杏树，果子成熟的时候，常引起路人的羡慕，主人家的孩子也常依偎在奶奶怀里幸福地数天上星星一样多的杏儿。可是，有一天，邻居家的淘气宝偷杏，不小心从树上摔了下来，小主人走出来呵斥了这个“小馋猫”，奶奶却没有这样做，而是走上前去将他扶起来，揉了揉他的屁股，还拿竹竿打下熟透了的杏儿分给“小馋猫”，并对孙儿说“有果子大家吃才甜哩”，后来，小主人也受到了教育，每当杏儿成熟的时候，也会将甜甜的杏儿分给小伙伴们。
这是一个有浓郁情感色彩的小故事，取自小学生身边的生活细节，但是，却在“小”中蕴涵着“有果子大家吃才甜”的大道理。课后，教师要求学生回忆自己的经历，看有没有“类似”的情感碰撞过程。显然，教师希望通过学生的回忆，提供一些生成性资源，迁移所学。考虑到小学三年级的学生刚开始学习写作文，如果能在说的基础上将自己的回忆写出来就更好了。但是，当地没有杏树，教师指定的6个学生，却没有一个人能将问题答上来。是不是学生真的就没有这样的经历？不是，这样的经历大多数学生都会有的，只是学生没有能正确领会课文所要渲染的情感，没有真正明白课文到底在讲些什么，不能将“杏儿”迁移到“桃子”、“西瓜”或者“玩具”什么的，也就明白不了教材提出的要求。学生为什么不能迁移？因为教师只在讲“杏儿”，走不出“杏儿”的影子，学生因为没有见过“杏儿”，在教材与学生的生活之间，缺乏一道桥梁，这就是学生对教材的认同，对“共享杏儿”的认同。没有这座桥梁，也就没有合适的生成性资源可供开发利用了，教学的目标在这里也就迷失了。因此，我们的教学，不仅要尽可能接近学生，走进他们的生活，走进他们的情感，而且还必须让学生走进教材，认同教材，在他们与教材与之间，搭建一座桥梁，这可是达成教学目标的基础。
3.学生素质层次的丰富性为生成性教育资源提供了最大舞台
任何一个教学班，学生的素质都不可能是整齐划一的。正因为如此，才有可能为生成性资源提供最大舞台。
一次，上课已经15分钟了，为了讨论什么是“平移”以及“平移”的数学性质，教师引入了“两只蚂蚁在坐标图上推一幢房子”的故事。故事一直持续到课上完，讲的是随着房子的移动，同一个“点”在坐标图上移动的“距离”完全相同。
用这样的故事表述什么是“平移”，学生很好理解，从提问的反馈情况看，回答问题的14个学生全部答对了，下面学生的情绪也很好，可以断定，这节课是成功的。
但是，这么好的一个故事，这样新奇的一个环节，也露出了疵点：白色的坐标图上，两只白色的蚂蚁推着一幢白色的房子在“平移”，在教室前排的学生当然是可以清楚地看见“平移”的过程与起点终点的，可是，坐在教室后排的学生就吃力了，坐标图上的格子，大约在3厘米左右，远在8米开外的学生要看清楚这每一个小格，就十分吃力，我坐在后排，是怎么也看不清楚的。
数学课堂教学，大都是从数字到数字，从公式到公式，今天突然有了一个童话，而且童话关联着数学，当然一下子就吸引了学生，学生有了兴趣，“平移”就容易被学生掌握了，因为这是他们感兴趣的问题。但是，有了兴趣，是否课堂教学就一定能取得完美的教学效果？从“三个白色”组件的情况看，这节课远没有达到最佳教学效果，因为学生的观察被阻断了不少。如果蚂蚁是蓝色的，如果房子是红色的，如果坐标的格子再大一点，那教学效果又会怎样呢？会不会使学习基础差些的那部分学生也积极参与其中？如果这些画面是电子课件，可发音，可运动，教学效果又会怎样，参与的学生是不是更多呢？于是，我想起了红月亮的创意。在孩子们的想象里，月亮都可以是红的，蚂蚁就为什么不可以是蓝的？房子为什么就不可以是红的？而在我揣测的同时，恰好有几个学生也有这样的要求。他们需要这样的数学，需要这样的童话美化数学。他们的需要与意见就是最丰富的生成性资源。如果开发这些生成性资源，不仅提高了课堂教学的效率，也开发了教师的教学智慧，还促进了教师的专业化发展，没有层次丰富的生成性教育资源，课堂就不能变成学生自己的课堂，学科就不能变成学生自己的学科。
许多学生爱一门学科，并不是从学科本身开始的，也不是从热爱家乡、为振兴中华开始的，他们的热情，往往由教这门学科教师的亲近而点燃，因人而喜欢课堂，因课堂而热爱这门学科。走的就是这样一条情感发展的逻辑线路。
为什么会这样？因为好教师懂得在与学生的交往中，及时发现并开发生成性资源，包括情感教育的亮点。学生在与这样的教师互动时，将课堂变成了自己的课堂，将这门学科变成了自己的学科。心理学告诉我们，每个人都会有一种潜在的敬业精神，这是人（包括学生）的一种类本能。你开发了这种类本能，学生学习就主动了，教学质量也就提高了。我曾经做过这样一次调查：你为什么喜欢一门学科？结果有86%的小学生反映，他们喜欢教这门课的教师，这些教师会讲与学科有关的故事；72%的初中生说，他们的教师关心学生，关心自己在学习时遇到的困难与问题，觉得教师很有人情味；56%的高中生回答，他们欣赏这门学科的科学美。显然，教师“会讲与学科有关的故事”、教师“很有人情味”透露的都是教育资源的生成性秘密。只有随着学生年龄增大，学生的学习理性才开始增强。然而，当学生还处在小学、初中时，我们应该怎么办？我们能不能将数学变成学生自己的数学？能不能将语文变成学生自己的语文？我们又怎样去变呢？这与生成性资源的发现、开发、利用有没有关系？
新课程之所以不同于旧课程，就是因为它首先关注的是全体学生，重视三维目标，着眼于全体学生的共同发展。所以，执行新课程的课堂，是全体学生的课堂，是全体学生全时空的课堂；没有全体学生，全过程、全身心的参与，就没有贴近全体学生的富有生命力的新资源生成。
1.全员参与教学为新资源的生成提供了最大空间
有这样一节课，一位小学数学教师正在声嘶力竭地解释射线、线段，以及两者之间的关系，教师的目光总在前几排学生中滑动，前几排的学生也的确十分配合教师，迅速掌握了什么是线段、什么是射线，而且也列举了诸如汽车灯光、日光是射线等等。就在教师准备转入下一个教学环节时，坐在旮旯里的一个学生举手说：“老师，不对，汽车灯光、日光不能全说成射线，因为当车灯和日光照在墙上时，就不是射线而是线段了。”前排学生大惊：是呀；教室后面原本伏桌假寐的学生全部抬起了头，望着教师；教师也大惊：自己怎么就没有想到这种状况下的灯光与日光？自己当学生时，教师不也是这样教射线的吗？于是，教师放下了转入下一教学环节的计划，开始欣赏与评价这旮旯里诞生的精彩，开始发掘这生成性教育资源的价值。他发现，自己一旦开发这些生成性资源，那些原本不听讲的学生，个个来了劲，而且还列举了不少的新例子，譬如看不见尽头的高速公路、长长的水管……这节课在热烈的气氛里一次又一次走向高潮，再也没有看见一个学生假寐。假如没有旮旯里的那一个学生的参与，还只是原来的那些少数学生跟着教师转，会不会有后来全体学生的跟进？会不会有后来“高速公路”、“长长的水管”等问题？下课后，那位教师感慨地对我说：“就像您说的，只有学生全员参与教学，才能为新资源的生成提供最大的空间，如果教室旮旯里的刘汝同学不参与教学，就没有这次精彩，教室后面那部分学生就睡着了。刘汝同学的参与，不仅为教学提供了资源，而且也调动了更多同学参与教学的积极性，使教学空间最大化了。”
大家知道，坐在教室旮旯里的学生，多是容易被教师遗忘的。他们之所以被遗忘，就是因为在知识体系的建构上，与成绩好的学生有一定距离，然而，就生活知识而言，他们恰恰因为平时淘气，积累了相对丰厚的生活经验。而课堂教学中新资源的生成，首先是教材内容必须走近学生，走进学生的生活，而这些相对淘气的学生，是最容易发现新教材与生活相互契合点的孩子。那么，当我们把关注的目光投向全体学生，自然而然就会给新资源的生成提供最大的展示面，调动了最大受众。然而，到底有多少教师注意到了这一点呢？我们对近两年听过的850节课做了一个基本统计：在这850节课里，教师一共提问了19640人次，每节课平均23.1次，但是，处在教室后头两边的学生，平均每节课被提问只有0.2次，而坐在后头两边的学生却占学生总数的48.5%；为什么得到提问最多的学生1人竟然可以达到12次之多？显然，教师的关注焦点，是“点”而不是“面”，不是全体学生，目光还局限在教师的近围，这不仅反映教育资源没有均衡使用，也使许多学生失去了提供新资源的机会，而使课堂局部化，使新资源生成行为局部化了。
2.全过程参与为新资源的生成提供了最长的时间
从理论上讲，教育资源的生成是不受时间限制的，只要时机成熟，它就可以生成。但是，这个“时机”却是教师要把握的，学生参与不活跃，课堂气氛不和谐，就没有这种时机。以45分钟的课堂教学为例，教师是否知道前10分钟学生在干什么，第11至35分钟学生在干什么，第36至45分钟学生又在干什么，针对学生干什么，我们教师又在干什么。我们粗略地统计了180节初中课，发现在非公开课上，有45%的教师在前10分钟里，讲的是上节练习中的错误或者批评学生。而这前10分钟里，学生期待心理是最强的，一经过教师批评或埋怨，学生的积极情感就受到抑制，积极的情感流失了，学生就再也不可能与教师和谐互动，也就不可能自主参与教学了，靠近学生生活的新资源也就不能生成了。没有新资源生成的课堂是沉闷的。20分钟后，我们看到了许多学生出现倦怠，面对着这种倦怠，许多教师又不能进行恰如其分的调节。我们将九年级的110节课堂教学观察也做了一个统计后发现，有近40%的学生，此时的思想已经游离于课堂之外，伏桌假寐的就占到8.9%……学生不能全过程参与教学，资源生成就失去了许多宝贵的时间，失去了许多生成的机会。毫无疑问，这样的课堂是教师在耍单鞭，是投入高、产出低的课堂。为了让新课程的课堂教学随时都能生成新资源，在45分钟的时间里，时刻都应该有激励学生的气氛啊！
3.全身心参与为新资源的生成提供了最大的深度
在一节化学课堂上，我们记录了这样一个场面：学生在观察导电实验后，进行了热烈的讨论，他们发现了教师没有介意的一组悖论：“酸碱盐是电解质”、“电解质都是化合物”、“化合物都是纯净物质”……但是“盐酸是酸”啊，它却是“氯化氢气体的水溶液”，分明是混合物！显然，课本上“电解质都是化合物”的结论不准确。面对着一系列判断推导出来的结论，教师也没有准备，他只好把这一问题交由学生继续讨论。就在这样的不断深入中，学生还发现了“容器里只有一种元素组成的物质也并不都是纯净物，例如氧气与臭氧的混合物”这样一些类似的悖论，一个矛盾被化解了，一组生成性资源被师生有效开发了。假如，没有学生深入地思考，没有他们深层次地参与教学，透过单一的概念分析概念之间的联系，这些悖论会被发现、会被化解吗？要让学生最大深度地参与教学，没有合作的机会是不行的，没有与他人互动的机会、没有思想碰撞的机会也是不行的。学生就是在彼此的互动中，在与教师的互动中思考，在思考中走向深刻，发现隐藏在各孤立概念之间的新知识联系，发现与这种联系相关的新资源。实际上，这就是学生从模拟创新走向原生创新的过程。
学生参与教学是利用生成性教育资源的基础
生成性教育资源的意义，在于面向学生，发现、开发、拓展生成性教育资源，也是为了对学生施加更大的影响，进行更好的教育引导。
1.生成性资源只有被学生利用才能发挥教育价值
一位教师正在批评一名叫叶也红的学生：“你别以为自己成绩还可以，就不做作业！”
叶也红委屈地告诉这位教师：“老师，我真的做了。”
“做在哪里？”教师严厉地问。
“做在我家门前的石板上。”
“石板上，你骗谁！”
“老师，我真的不骗您。”
带着怀疑，教师与叶也红一起，爬过了几个山头，走进了叶也红的家。原来，学生的父母都外出打工去了，他与老奶奶一起生活，由于经济拮据，买不起练习本，只有将每天的作业都做在门前的石板上。
面对着这写满练习题的石板，教师的眼泪出来了。这么用功的学生，该是多么好的学习榜样，这样的“练习本”该是多么好的教育资源！但自己却没有及时发现。
后来，教师利用这一典型，在石板前举行了一次主题班会；再后来，全校学生又在这里举行了一次队会……从此，不仅这个班级没有了不交作业的人，而且学校里掀起了一股团结互助、关爱留守学生、热爱学习的风气，在学期结束时的全区调研性考试中，这所名不见经传的小学校，竟然夺取了全区第一。
我们可以设想，如果当时那位教师不与学生一起去看这石板，或者看了这石板而不召开主题班会；学校校长要是不发现、不利用这一典型，也不召开学校队会，这资源还会不会有这么大的教育意义，学校能不能迅速扭转学风、提高自己的教育教学质量？可见，仅有资源还不够，还必须开发利用，让它“活”起来，只有这样，资源才能发挥它的教育功能，转化为成绩。
在长期实践中，不少教师曾利用教案，收集了大量的生成性资源，虽然这些资源有很好的教育作用，但不少教师却将它束之高阁，禁锢在备课本里，最多也只是在下一个教学循环里，用于改善教学。可是，武汉江夏区有几所中小学的教师对这些“天窗式”教案里积累的资源进行了开发。以学生犯的作业错误为例，他们请学生把自己的错误写下来，并且说明当时的错误思路；请其他同学寻找类似的错误，也写出自己当时的思考；将这些错误及思考在班上公布，引发争论；在学生的争论中让他们自己提出合理的解释，教师只对不同答案做欣赏性点评。教师在处理错题时，比一般人多了两个环节，一是学生对自己产生错误的陈述，二是教师对学生争论的评点。结果，犯错误的学生不仅没有因为公布自己的错误而萎靡不振，恰恰相反，因为得到同伴的帮助与自己的再思考而获得了进步；全班同学也因为对一个错误的深度剖析而整体得到提高。这几所学校，后来都成为江夏区教育质量的标兵，成为了武汉市农村教育的窗口。由此可以说明，即使是生成性资源，不被学生利用，也只能是一种陈设；资源只有被开发利用了才能成为真正的资源；开发的次数越多，它发挥的教育价值越大。
2.生成性资源是教材为学生所认同的桥梁
一部再好的教材，必须得到学生的认同，引起学生的情感共鸣，才可能产生最大的教育价值，收获最好的教学质量。
记得那是一节《杏儿熟了》的新课。课文内容是说院子里有一棵杏树，果子成熟的时候，常引起路人的羡慕，主人家的孩子也常依偎在奶奶怀里幸福地数天上星星一样多的杏儿。可是，有一天，邻居家的淘气宝偷杏，不小心从树上摔了下来，小主人走出来呵斥了这个“小馋猫”，奶奶却没有这样做，而是走上前去将他扶起来，揉了揉他的屁股，还拿竹竿打下熟透了的杏儿分给“小馋猫”，并对孙儿说“有果子大家吃才甜哩”，后来，小主人也受到了教育，每当杏儿成熟的时候，也会将甜甜的杏儿分给小伙伴们。
这是一个有浓郁情感色彩的小故事，取自小学生身边的生活细节，但是，却在“小”中蕴涵着“有果子大家吃才甜”的大道理。课后，教师要求学生回忆自己的经历，看有没有“类似”的情感碰撞过程。显然，教师希望通过学生的回忆，提供一些生成性资源，迁移所学。考虑到小学三年级的学生刚开始学习写作文，如果能在说的基础上将自己的回忆写出来就更好了。但是，当地没有杏树，教师指定的6个学生，却没有一个人能将问题答上来。是不是学生真的就没有这样的经历？不是，这样的经历大多数学生都会有的，只是学生没有能正确领会课文所要渲染的情感，没有真正明白课文到底在讲些什么，不能将“杏儿”迁移到“桃子”、“西瓜”或者“玩具”什么的，也就明白不了教材提出的要求。学生为什么不能迁移？因为教师只在讲“杏儿”，走不出“杏儿”的影子，学生因为没有见过“杏儿”，在教材与学生的生活之间，缺乏一道桥梁，这就是学生对教材的认同，对“共享杏儿”的认同。没有这座桥梁，也就没有合适的生成性资源可供开发利用了，教学的目标在这里也就迷失了。因此，我们的教学，不仅要尽可能接近学生，走进他们的生活，走进他们的情感，而且还必须让学生走进教材，认同教材，在他们与教材与之间，搭建一座桥梁，这可是达成教学目标的基础。
3.学生素质层次的丰富性为生成性教育资源提供了最大舞台
任何一个教学班，学生的素质都不可能是整齐划一的。正因为如此，才有可能为生成性资源提供最大舞台。
一次，上课已经15分钟了，为了讨论什么是“平移”以及“平移”的数学性质，教师引入了“两只蚂蚁在坐标图上推一幢房子”的故事。故事一直持续到课上完，讲的是随着房子的移动，同一个“点”在坐标图上移动的“距离”完全相同。
用这样的故事表述什么是“平移”，学生很好理解，从提问的反馈情况看，回答问题的14个学生全部答对了，下面学生的情绪也很好，可以断定，这节课是成功的。
但是，这么好的一个故事，这样新奇的一个环节，也露出了疵点：白色的坐标图上，两只白色的蚂蚁推着一幢白色的房子在“平移”，在教室前排的学生当然是可以清楚地看见“平移”的过程与起点终点的，可是，坐在教室后排的学生就吃力了，坐标图上的格子，大约在3厘米左右，远在8米开外的学生要看清楚这每一个小格，就十分吃力，我坐在后排，是怎么也看不清楚的。
数学课堂教学，大都是从数字到数字，从公式到公式，今天突然有了一个童话，而且童话关联着数学，当然一下子就吸引了学生，学生有了兴趣，“平移”就容易被学生掌握了，因为这是他们感兴趣的问题。但是，有了兴趣，是否课堂教学就一定能取得完美的教学效果？从“三个白色”组件的情况看，这节课远没有达到最佳教学效果，因为学生的观察被阻断了不少。如果蚂蚁是蓝色的，如果房子是红色的，如果坐标的格子再大一点，那教学效果又会怎样呢？会不会使学习基础差些的那部分学生也积极参与其中？如果这些画面是电子课件，可发音，可运动，教学效果又会怎样，参与的学生是不是更多呢？于是，我想起了红月亮的创意。在孩子们的想象里，月亮都可以是红的，蚂蚁就为什么不可以是蓝的？房子为什么就不可以是红的？而在我揣测的同时，恰好有几个学生也有这样的要求。他们需要这样的数学，需要这样的童话美化数学。他们的需要与意见就是最丰富的生成性资源。如果开发这些生成性资源，不仅提高了课堂教学的效率，也开发了教师的教学智慧，还促进了教师的专业化发展，没有层次丰富的生成性教育资源，课堂就不能变成学生自己的课堂，学科就不能变成学生自己的学科。
许多学生爱一门学科，并不是从学科本身开始的，也不是从热爱家乡、为振兴中华开始的，他们的热情，往往由教这门学科教师的亲近而点燃，因人而喜欢课堂，因课堂而热爱这门学科。走的就是这样一条情感发展的逻辑线路。
为什么会这样？因为好教师懂得在与学生的交往中，及时发现并开发生成性资源，包括情感教育的亮点。学生在与这样的教师互动时，将课堂变成了自己的课堂，将这门学科变成了自己的学科。心理学告诉我们，每个人都会有一种潜在的敬业精神，这是人（包括学生）的一种类本能。你开发了这种类本能，学生学习就主动了，教学质量也就提高了。我曾经做过这样一次调查：你为什么喜欢一门学科？结果有86%的小学生反映，他们喜欢教这门课的教师，这些教师会讲与学科有关的故事；72%的初中生说，他们的教师关心学生，关心自己在学习时遇到的困难与问题，觉得教师很有人情味；56%的高中生回答，他们欣赏这门学科的科学美。显然，教师“会讲与学科有关的故事”、教师“很有人情味”透露的都是教育资源的生成性秘密。只有随着学生年龄增大，学生的学习理性才开始增强。然而，当学生还处在小学、初中时，我们应该怎么办？我们能不能将数学变成学生自己的数学？能不能将语文变成学生自己的语文？我们又怎样去变呢？这与生成性资源的发现、开发、利用有没有关系？