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【摘要】高校外语教师专业发展中的问题与困难也是该领域研究的一个重要内容。纵览该领域的研究,相关文献大都涉及到了影响高校外语教师专业发展的因素,但涉及外部因素时不够具体,而且以谈论内部因素居多,不断重复外语教师队伍中存在的如“学历、职称、科研”等不尽人意的地方。本研究发现,还有一些更直接、更具体的内容是高校外语教师专业发展中存在的问题,也是影响因素。深入分析、了解这些问题对促进高校外语教师的专业发展有着重要的意义。
【关键词】高校外语教师 专业发展 问题与困难 分析 启示
【中图分类号】G623.31 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)11(a)-0096-03
1 高校外语的内涵
高校外语教师(狭义上指英语教师,下同)专业发展正在形成研究热点,学者们从不同的视角展开探讨,有直接论述的,也有间接涉及的,有定性研究,也有定量研究,内容涉及该领域的研究回顾、发展脉络、内涵、研究方法、实现专业发展的有效途径。其中,关于教师素质的探讨也是一个重要方面(潘懋元,罗丹2007;张云洁,唐玉光2004;贾爱武2005a/b;刘学惠2005;彭伟强,叶维权2006;吴一安2005/2008等等)。这些成果对促进该领域的深入研究有着十分重要的价值。
综合学者们的各种观点及相关研究成果,高校外语教师专业发展可视为教师根据所在学校的发展定位、所在岗位工作的需要以及自身的需求,积极、主动地开展专业发展活动的过程,即通过培养与培训,实践—反思与教育行动研究或者合作文化等方式,在知识技能、教学艺术、教育理念、道德情操等方面获得持续性而且是终身发展的过程,强调教师与学生的共同成长。
研究高校外语教师专业发展,应该关注其专业发展中存在的问题与困难,了解问题的存在与存在问题的原因将更加有利于知己知彼,克服困难,不断提高自我,实现更加有效的专业发展。
2 外语发展中出现的问题
纵览该领域的研究,相关文献大都涉及到了影响高校外语教师专业发展的因素,但涉及外部因素时不够具体,而且以谈论内部因素居多,不断重复外语教师队伍中存在的如“学历、职称、科研”等不尽人意的地方。而且,研究中大凡提到的主要是针对“新教师”、“年轻教师”(有的还提及职前培训阶段)。这些结论毋庸置疑是当今高校外语教师专业发展中面临的实际问题,带有普遍性,值得广大外语教师深思。同时,因专业发展是一个长期、持续的过程,贯穿整个教师生涯,强调终身发展。这里所谈的专业发展就不仅仅局限于某一阶段的教师了,应该说带有较大的普遍性。
本研究发现,还有一些更直接、更具体的内容是高校外语教师专业发展中存在的问题,也是影响因素。深入分析、了解这些问题对促进高校外语教师的专业发展有着重要的意义。这些因素主要包括:外语学科的特殊性,外语教师用外语从事科研的难度往往大于其他领域教师用母语从事科研的难度;专业发展的目标和行为可能出现分离或错位;跨学科研究、交叉学科研究与人才隐形流失;外语教师专业发展中的“边缘人”现象;有限的外语类核心期刊;国家级、省级科研项目对外语类研究的支持力度不够等。这些问题也是高校外语教师专业发展中有待进一步深入研究的课题。
2.1 就学科特殊性而言,外语学习的难度大,周期较长
外语或者外国语(Foreign Language)指“不是本族语(native language)或本国语言的任何语言。外国语通常不是儿童时期受别人影响学会,而是通过正式的语言教学(language teaching)来掌握”(哈特曼,斯托克.1981:132)。在中国,英语、法语、德语、日语、俄语、西班牙语、阿拉伯语等等均为外语。外语是在学校里(跟老师)学的,学校的教育教学活动、政府工作、大众传媒等通常均不使用外语。外语学习天生带有环境条件的不足,学习周期长,不易掌握。用外语进行工作,开展研究,一定程度上或相当一段时期内可谓事倍功半。专业发展很大程度上其实就是狭义上所说的提高学历层次、在科研上有突破。其他学科以母语进行工作、开展研究,事半功倍。这样,从一般意义上的专业发展来说,高校外语教师的专业发展在其教师生涯相当一段时期内明显处于劣势,成效缓慢,这应该算是全国性的普遍现象。
2.2 教师专业发展的目标和行为可能会出现分离或错位
通常,如果“教师的专业发展表面化为学历的高低或发表科研论文的数量和刊物级别,(就会)导致教师的学习和研究游离于学校的教育教学实践之外,教师学历的提高和论文的发表(就)不能转化为教师专业成长的动力,更不能促进教育效益的提高和学校的发展”(古立新2004:43-47)。在这“快餐文化”盛行的时期,这种情况实际上是普遍存在的。教师专业发展的目标是专业知识、技能的提高和教学艺术化的过程,更是教师根据学校发展目标和教学要求展示个性、最大限度地发展学术兴趣与专长的过程。兴趣与专长通常是专业发展成败的决定性因素。然而,教师在专业发展过程中常常难以按照自己的学术爱好去发展。为了以最快的方式获得更高学历和更多乃至更高层次科研成果,所做的努力常常会与长期发展设想脱节,甚至与所从事的教学工作脱节。表现在研究成果的延续性、连贯性差,一会儿语言学、教学法,一会儿文学作品,一会儿历史文化,“学术方向不够明朗”,而且还有“转行”现象。既然研究重点不明确,其研究发现很难转化为指导教学实践的成果。
2.3 跨学科研究、交叉学科研究与人才隐形流失
高校强调培养“复合型创新性人才”,英语专业强调培养“复合型英语人才”(其中一种模式是“英语＋专业”),公共英语教学强调“培养学生英语综合应用能力”,“培养学生在本学科专业领域运用英语进行学术研究和交流的能力”,强调为“学术研究和学术交流”服务(即“专业＋英语”的模式)(参见各类教学大纲)。而且,合格或优秀的外语教师素养应具有“宽广的知识面”,要有丰富的知识,例如“教育学、心理学知识,较为系统的现代语言、文化知识”等等,强调“综合素质”,“创新素养,人文素养”。因此,教师也应该是复合型的。“复合型”即会立刻涉及跨学科研究、交叉学科研究等问题。
既然“交叉、符合”,那么但凡人文、社科甚至自然科学(如环境、生态等)均可作为研究方向,是否这样呢？其实,这不仅看上去、而且现实中也存在着跨学科研究、交叉学科研究与本学科人才隐形流失之间的矛盾,因为这其中的努力和成果最后往往没有代表本学科的方向,反而是促进了他学科的发展。能否正确处理好这一矛盾直接关系到办学单位意义上的教师专业发展以及教师群体甚至个体的专业发展。
不过,这一矛盾也不难化解。只要教师牢牢把握本学科的研究取向,根据本学科教学培养目标、学科建设需要及岗位的要求为主要参照,结合自己的兴趣和专长来开展专业发展活动,即使教师转而攻读其他领域的学位,从事其他领域的研究,这些努力和尝试就能够做到服务于本专业、本学科。这里特别强调外语教师专业发展应在结合特定职业岗位需要的前提下进行,不应背离专业范围。外语教师应该在本学科领域思考专业发展问题,结合本学科的专业方向来考虑自身的主体性需要。让交叉研究、跨领域合作为本学科服务,用其他领域的研究视角、方法、观点来丰富本学科的发展,而不是把外语当作别人的工具去促进其它学科的发展,否则就是真正意义上的人才隐形流失了。
2.4 专业发展中的“边缘人”现象
高校强调培养“复合型创新性人才”,教师也应该是复合型的。跨学科研究、交叉学科研究也会导致人才隐形流失的现象。与此同时,还会出现另一种现象,即外语教师专业发展中的“边缘人”现象。
外语教师在其专业发展过程中，谈论较多的话题便是“研究方向”。虽有不少外语教师取得了较多的教学科研成果,有的甚至建树颇丰,但仍有相当一部分教师感到困惑,没能将研究探寻深入下去。究其原因,“工具论”和“功利化”因素使然,导致“外语教师没专业”的观念根深蒂固地存在于许多教师之中。连淑能教授(2001)指出,“长期以来,人们总把外语看作是工具。‘外语工具论’使外行的人把外语学科作为附属于其他学科的工具。既然是工具,就是一种‘技能’,自己无‘学科’,只能做些口译、笔译、交际、介绍、引进和教学工作。外行人这么看,内行人也这么做,因为‘语言是一门工具,天经地义,自认使命,没有自己的学科就是了。许多外语毕业生因此改行,去研究别的学科了”(连淑能2001:14－18)。罗益民教授(2002)发现,“受‘工具论’的影响,相当多的外语院系,尤其是理工科院校的外语系,为了争得自己的生存权利,拼命要与该校的主干专业复合。学生苦读四年结果却是个‘四不像’!老师们一方面要应付本学科的挑战,要完成本学科所要求的学术科研任务,另一方面,还要迎接来自复合自己学科的其他学科的挑战,为此常常苦不堪言,既荒废了本行,所复合的其他专业知识,又不为人接受。”(罗益民2002:50－51)。外语教师专业发展中的“边缘人”现象由此而生。
在云南各高校,也有不少外语教师也认为自己“没专业”。有的转而其他学科领域继续“深化”科研,推进自己的专业发展而。对单位而言,虽说会出现“人才隐性流失”,但这些教师还是做到了不断提升,沿着终身发展的目标走下去。而另一些教师则会因所谓“只有语言技能而没有学科和专业”感到困惑。作为英语专业教师,既然要培养“复合型创新性人才”、做复合型的教师,应该去“复合”一个专业,一个领域,但又怎么面对本学科的要求、专业评估、职称晋升等问题,单位和部门又怎样为此提供必要的条件与保障？“边缘人”的感觉时常困扰心头。对于公共外语教师而言,外语即为纯粹的工具,一是学生“过级考试”的工具,二是帮助学生学习专业知识的工具。“工具论”和“功利化”联姻,更进一步强化了部分教师“边缘人”的意识,导致其在专业发展过程中举步为艰,左右犯难。在探讨外语教师专业发展的同时,这些问题值得注意。
其实,外语是一门“专业”当然是毋庸置疑的事实。英语专业具有众多可深入研究的方向方向,例如英美文学,语言学,英美文化,翻译学,英语教学,双语词典,国际新闻,跨文化交际,国际商务英语,计算语言学以及各种比较研究等等。外语教师只要认真把握好本学科所涉的领域,深入进去,持之以恒,定会有所收获,许多成功外语教师或名师的经历即是最好的例证。学校在对教师提出要求的时候,应进一步认真考虑以上分析的种种问题,以确保良性的教师专业发展。
2.5 外语教师申请项目、课题的难度明显大于其他学科的教师
这应该也是全国性的普遍现象。以云南省2007-2008年度为例,根据《关于下达2007—2008年度云南省学习十七大精神哲学社会科学规划立项课题的通知》,云南省学习十七大精神哲学社会科学规划课题共批准15项重点课题立项、73项一般课题立项、41项青年课题立项,《云南省宣传文化人才队伍建设研究》等20项委托课题立项。没有一项有“外国(英语国家)语言文学、文化”为研究内容的。而且,所批立项项目中,大都直接与研究云南有关。再以云南大学2005-2007年度科研项目为例(见云南大学社科处网页),“云南大学2007年度国家级科研项目”共27个,“云南大学2006年度国家级科研项目”共29个,“云南大学2007年度国际合作科研项目”共6个,“云南大学2007年度省级科研项目”共44个,“云南大学2007年度横向项目”共65个,“云南大学2005年度横向项目”共68个,“云南大学2005年度省级科研项目”共98个,均没有外语老师的。“云南大学2005年度国家级科研项目”共24个,其中只有2个是外语老师的(但研究的是关于“云南少数民族音乐”,应该不属于本学科范畴);“云南大学2006年度横向项目”共60个,其中只有1个是外语老师的,“云南大学2006年度省级科研项目”共115个,其中只有6个是外语老师的。在所有的这些项目中,关于“外国(英语国家)语言、文学”的研究很少很少。
这一方面说明外语教师申请项目、课题的难度明显大于其他学科的教师,但同时也暗示了外语教师在从事科研方面还需加倍努力。
2.6 关于核心期刊的问题
外语类核心期刊非常有限,外语教师的教研成果很难得以体现,对教师专业发展有较大的影响。根据“南大核心2008版CSSCI来源期刊”显示,外国文学有6种(含俄罗斯文艺”),语言学有22种,包括汉语和民族语,如“中国语文?、民族语文、世界汉语教学、方言、汉语学”。也就是说,文学和语言两类加起来供英语教师可发的核心刊物约有22种,实际上还得分开算,文学的只有5种,语言学的只有18种左右。试比较,全国普通高校共1909所(截至2007年5月18日);全国民办普通高校共295所(截至2007年5月18日);全国成人高校共415所(截止到2007年5月18日);全国民办成人高校共计2所(截止到2007年5月18日)(教育部2007)(“中国到底有多少高校”2007)。在这2700余所学校中均有外语教师,如此庞大的英语教师队伍去争夺外语核心期刊上的一席之地,其难度和周期可想而知。
相比之下,高校综合性社科学报有67种,综合性社科期刊有50种。而且各专业分类下的如,经济学(72种);教育学(37种);图书馆、情报与文献学(20种);管理学(29种);法学(21种);马克思主义(12种);民族学(13种);历史学(26种);艺术学(18种);新闻学与传播学(15种);哲学(12种)(“南大核心2008版CSSCI来源期刊”)。交叉使用起来有上百种选择余地,相对而言,外语教师教研成果被核心期刊认可的难度更大。这里顺便提一下,外语教师教研成果不是不可以在这些刊物上获得认同,似乎也没有明文规定外语教师教研成果必须一定得上外语类核心刊物,但除了专业性受限外,外语界一定范围内还是强调“外语核刊”而且甚至是“核刊中的核刊”,尤其在定职定级、学术骨干培养获扶持方面。外语学科专业性特殊、核心期刊较少使外语教师在专业发展中被任可的难度进一步加大。
2.7 庞大的高校英语教师队伍与相对较少的外语学位点、甚至轮训机会之间的矛盾
前面说过,2700余所学校中均有外语教师,一来轮训周期相对较长,尤其是大外的教师,二来高校英语专业硕士,尤其是博士,的培养规模难以满足实际的需求。目前国内设有“英语语言文学”博士点的高校(共27所)(全国英语专业博士点,blog.163.com),培养的博士毕业生难以满足高校的需求。
3 如何应对这些问题和困难
相比较而言,在现行教育评估体系下,高校外语教师在其专业发展过程中显然困难更大。深入分析、了解这些难度对认清形势、寻求更好的发展途径有着重要的意义。与此同时,这些实际的困难也暗示说明,虽然存在客观困难,不能一下子难以满足众多的需求,但教师的专业发展和专业成长是多向度、多渠道、多方式的,而且是长期的、持续的,贯穿整个教师生涯。教师可以根据工作需要和自身的需求,以高校外语教学的要求为核心,以优秀外语教师的素质为参照,积极、主动地开展专业发展活动。有国内外教育、培训机会更好,如若暂时没有,可以就地取材,立足于本部门,采取实践—反思与教育行动研究或者合作文化等方式来推进自身的专业发展,找准方向,坚持不懈地做下去,就能有效的实现专业成长,从而实现教师与学生的共同成长。
参考文献
[1] 潘懋元,罗丹;高校教师发展简论[J];中国大学教学.2007(1).
[2] 张云洁,唐玉光．以合作为基础的教师专业发展[J]．济南教育学院学报,2004(4).
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[4] 贾爱武.外语教师教育与专业发展研究综述[J].外语界,2005b(1).
[5] 刘学惠.外语教师教育研究综述[J].外语教学与研究,2005(3).
[6] 彭伟强,叶维权.欧洲外语教师教育现状与改革动向[J].外语界,2006(2).
[7] 吴一安.优秀外语教师素质探究[J].外语教学与研究,2005(3).
[8] 吴一安.外语教师专业发展探究[J].外语研究.2008(3).
[9] 哈特曼,斯托克著,黄长著等译,《语言与语言学词典》,上海辞书出版社,1981年10月.
[10]古立新.教师专业发展的生态学思考[J].当代教育科学.2004(11):43-47
[11]《大学英语》教学大纲(2005)http://cet.zwu.edu.cn/Upload/20061026120419192.doc
[12]非英语专业研究生英语(第一外语)教学大纲(试行稿)(国家教委研究生工作办公室号),http://www.wenkoo.cn/wendang/yingyu-zhuanye-7332
[13]《高等学校英语专业英语教学大纲》,http://www.bfsu.edu.cn/chinese/site/gxyyzyxxw/zywj/yyjxdg.htm
[14]连淑能.外语科研的创新问题.外语与外语教学[J].2001(10).
[15]罗益民.外语教育“工具论”的危害及其对策[J].外语与外语教学.2002(3).
[16]《关于下达2007—2008年度云南省学习十七大精神哲学社会科学规划立项课题的通知》,http://www.ynpopss.gov.cn/2975/2008/08/19/[email protected]
[17] 云南大学社会科学处网页“2005-2007科研项目”.http://www.hsd.ynu.edu.cn/structure/New_Page_1
[18]“南大核心2008版CSSCI来源期刊”, http://blog.sina.com.cn/s/blog_4fb099f30100a0ua.html
[19] 中国到底有多少高校？教育部公布详细名单. http://www.sciencetimes.com.cn/htmlnews/2007524225531359 180378.html
[20]全国英语专业博士点. http://judyju.blog.163.com/blog/static/1071003200822031614295/
【关键词】高校外语教师 专业发展 问题与困难 分析 启示
【中图分类号】G623.31 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)11(a)-0096-03
1 高校外语的内涵
高校外语教师(狭义上指英语教师,下同)专业发展正在形成研究热点,学者们从不同的视角展开探讨,有直接论述的,也有间接涉及的,有定性研究,也有定量研究,内容涉及该领域的研究回顾、发展脉络、内涵、研究方法、实现专业发展的有效途径。其中,关于教师素质的探讨也是一个重要方面(潘懋元,罗丹2007;张云洁,唐玉光2004;贾爱武2005a/b;刘学惠2005;彭伟强,叶维权2006;吴一安2005/2008等等)。这些成果对促进该领域的深入研究有着十分重要的价值。
综合学者们的各种观点及相关研究成果,高校外语教师专业发展可视为教师根据所在学校的发展定位、所在岗位工作的需要以及自身的需求,积极、主动地开展专业发展活动的过程,即通过培养与培训,实践—反思与教育行动研究或者合作文化等方式,在知识技能、教学艺术、教育理念、道德情操等方面获得持续性而且是终身发展的过程,强调教师与学生的共同成长。
研究高校外语教师专业发展,应该关注其专业发展中存在的问题与困难,了解问题的存在与存在问题的原因将更加有利于知己知彼,克服困难,不断提高自我,实现更加有效的专业发展。
2 外语发展中出现的问题
纵览该领域的研究,相关文献大都涉及到了影响高校外语教师专业发展的因素,但涉及外部因素时不够具体,而且以谈论内部因素居多,不断重复外语教师队伍中存在的如“学历、职称、科研”等不尽人意的地方。而且,研究中大凡提到的主要是针对“新教师”、“年轻教师”(有的还提及职前培训阶段)。这些结论毋庸置疑是当今高校外语教师专业发展中面临的实际问题,带有普遍性,值得广大外语教师深思。同时,因专业发展是一个长期、持续的过程,贯穿整个教师生涯,强调终身发展。这里所谈的专业发展就不仅仅局限于某一阶段的教师了,应该说带有较大的普遍性。
本研究发现,还有一些更直接、更具体的内容是高校外语教师专业发展中存在的问题,也是影响因素。深入分析、了解这些问题对促进高校外语教师的专业发展有着重要的意义。这些因素主要包括:外语学科的特殊性,外语教师用外语从事科研的难度往往大于其他领域教师用母语从事科研的难度;专业发展的目标和行为可能出现分离或错位;跨学科研究、交叉学科研究与人才隐形流失;外语教师专业发展中的“边缘人”现象;有限的外语类核心期刊;国家级、省级科研项目对外语类研究的支持力度不够等。这些问题也是高校外语教师专业发展中有待进一步深入研究的课题。
2.1 就学科特殊性而言,外语学习的难度大,周期较长
外语或者外国语(Foreign Language)指“不是本族语(native language)或本国语言的任何语言。外国语通常不是儿童时期受别人影响学会,而是通过正式的语言教学(language teaching)来掌握”(哈特曼,斯托克.1981:132)。在中国,英语、法语、德语、日语、俄语、西班牙语、阿拉伯语等等均为外语。外语是在学校里(跟老师)学的,学校的教育教学活动、政府工作、大众传媒等通常均不使用外语。外语学习天生带有环境条件的不足,学习周期长,不易掌握。用外语进行工作,开展研究,一定程度上或相当一段时期内可谓事倍功半。专业发展很大程度上其实就是狭义上所说的提高学历层次、在科研上有突破。其他学科以母语进行工作、开展研究,事半功倍。这样,从一般意义上的专业发展来说,高校外语教师的专业发展在其教师生涯相当一段时期内明显处于劣势,成效缓慢,这应该算是全国性的普遍现象。
2.2 教师专业发展的目标和行为可能会出现分离或错位
通常,如果“教师的专业发展表面化为学历的高低或发表科研论文的数量和刊物级别,(就会)导致教师的学习和研究游离于学校的教育教学实践之外,教师学历的提高和论文的发表(就)不能转化为教师专业成长的动力,更不能促进教育效益的提高和学校的发展”(古立新2004:43-47)。在这“快餐文化”盛行的时期,这种情况实际上是普遍存在的。教师专业发展的目标是专业知识、技能的提高和教学艺术化的过程,更是教师根据学校发展目标和教学要求展示个性、最大限度地发展学术兴趣与专长的过程。兴趣与专长通常是专业发展成败的决定性因素。然而,教师在专业发展过程中常常难以按照自己的学术爱好去发展。为了以最快的方式获得更高学历和更多乃至更高层次科研成果,所做的努力常常会与长期发展设想脱节,甚至与所从事的教学工作脱节。表现在研究成果的延续性、连贯性差,一会儿语言学、教学法,一会儿文学作品,一会儿历史文化,“学术方向不够明朗”,而且还有“转行”现象。既然研究重点不明确,其研究发现很难转化为指导教学实践的成果。
2.3 跨学科研究、交叉学科研究与人才隐形流失
高校强调培养“复合型创新性人才”,英语专业强调培养“复合型英语人才”(其中一种模式是“英语＋专业”),公共英语教学强调“培养学生英语综合应用能力”,“培养学生在本学科专业领域运用英语进行学术研究和交流的能力”,强调为“学术研究和学术交流”服务(即“专业＋英语”的模式)(参见各类教学大纲)。而且,合格或优秀的外语教师素养应具有“宽广的知识面”,要有丰富的知识,例如“教育学、心理学知识,较为系统的现代语言、文化知识”等等,强调“综合素质”,“创新素养,人文素养”。因此,教师也应该是复合型的。“复合型”即会立刻涉及跨学科研究、交叉学科研究等问题。
既然“交叉、符合”,那么但凡人文、社科甚至自然科学(如环境、生态等)均可作为研究方向,是否这样呢？其实,这不仅看上去、而且现实中也存在着跨学科研究、交叉学科研究与本学科人才隐形流失之间的矛盾,因为这其中的努力和成果最后往往没有代表本学科的方向,反而是促进了他学科的发展。能否正确处理好这一矛盾直接关系到办学单位意义上的教师专业发展以及教师群体甚至个体的专业发展。
不过,这一矛盾也不难化解。只要教师牢牢把握本学科的研究取向,根据本学科教学培养目标、学科建设需要及岗位的要求为主要参照,结合自己的兴趣和专长来开展专业发展活动,即使教师转而攻读其他领域的学位,从事其他领域的研究,这些努力和尝试就能够做到服务于本专业、本学科。这里特别强调外语教师专业发展应在结合特定职业岗位需要的前提下进行,不应背离专业范围。外语教师应该在本学科领域思考专业发展问题,结合本学科的专业方向来考虑自身的主体性需要。让交叉研究、跨领域合作为本学科服务,用其他领域的研究视角、方法、观点来丰富本学科的发展,而不是把外语当作别人的工具去促进其它学科的发展,否则就是真正意义上的人才隐形流失了。
2.4 专业发展中的“边缘人”现象
高校强调培养“复合型创新性人才”,教师也应该是复合型的。跨学科研究、交叉学科研究也会导致人才隐形流失的现象。与此同时,还会出现另一种现象,即外语教师专业发展中的“边缘人”现象。
外语教师在其专业发展过程中，谈论较多的话题便是“研究方向”。虽有不少外语教师取得了较多的教学科研成果,有的甚至建树颇丰,但仍有相当一部分教师感到困惑,没能将研究探寻深入下去。究其原因,“工具论”和“功利化”因素使然,导致“外语教师没专业”的观念根深蒂固地存在于许多教师之中。连淑能教授(2001)指出,“长期以来,人们总把外语看作是工具。‘外语工具论’使外行的人把外语学科作为附属于其他学科的工具。既然是工具,就是一种‘技能’,自己无‘学科’,只能做些口译、笔译、交际、介绍、引进和教学工作。外行人这么看,内行人也这么做,因为‘语言是一门工具,天经地义,自认使命,没有自己的学科就是了。许多外语毕业生因此改行,去研究别的学科了”(连淑能2001:14－18)。罗益民教授(2002)发现,“受‘工具论’的影响,相当多的外语院系,尤其是理工科院校的外语系,为了争得自己的生存权利,拼命要与该校的主干专业复合。学生苦读四年结果却是个‘四不像’!老师们一方面要应付本学科的挑战,要完成本学科所要求的学术科研任务,另一方面,还要迎接来自复合自己学科的其他学科的挑战,为此常常苦不堪言,既荒废了本行,所复合的其他专业知识,又不为人接受。”(罗益民2002:50－51)。外语教师专业发展中的“边缘人”现象由此而生。
在云南各高校,也有不少外语教师也认为自己“没专业”。有的转而其他学科领域继续“深化”科研,推进自己的专业发展而。对单位而言,虽说会出现“人才隐性流失”,但这些教师还是做到了不断提升,沿着终身发展的目标走下去。而另一些教师则会因所谓“只有语言技能而没有学科和专业”感到困惑。作为英语专业教师,既然要培养“复合型创新性人才”、做复合型的教师,应该去“复合”一个专业,一个领域,但又怎么面对本学科的要求、专业评估、职称晋升等问题,单位和部门又怎样为此提供必要的条件与保障？“边缘人”的感觉时常困扰心头。对于公共外语教师而言,外语即为纯粹的工具,一是学生“过级考试”的工具,二是帮助学生学习专业知识的工具。“工具论”和“功利化”联姻,更进一步强化了部分教师“边缘人”的意识,导致其在专业发展过程中举步为艰,左右犯难。在探讨外语教师专业发展的同时,这些问题值得注意。
其实,外语是一门“专业”当然是毋庸置疑的事实。英语专业具有众多可深入研究的方向方向,例如英美文学,语言学,英美文化,翻译学,英语教学,双语词典,国际新闻,跨文化交际,国际商务英语,计算语言学以及各种比较研究等等。外语教师只要认真把握好本学科所涉的领域,深入进去,持之以恒,定会有所收获,许多成功外语教师或名师的经历即是最好的例证。学校在对教师提出要求的时候,应进一步认真考虑以上分析的种种问题,以确保良性的教师专业发展。
2.5 外语教师申请项目、课题的难度明显大于其他学科的教师
这应该也是全国性的普遍现象。以云南省2007-2008年度为例,根据《关于下达2007—2008年度云南省学习十七大精神哲学社会科学规划立项课题的通知》,云南省学习十七大精神哲学社会科学规划课题共批准15项重点课题立项、73项一般课题立项、41项青年课题立项,《云南省宣传文化人才队伍建设研究》等20项委托课题立项。没有一项有“外国(英语国家)语言文学、文化”为研究内容的。而且,所批立项项目中,大都直接与研究云南有关。再以云南大学2005-2007年度科研项目为例(见云南大学社科处网页),“云南大学2007年度国家级科研项目”共27个,“云南大学2006年度国家级科研项目”共29个,“云南大学2007年度国际合作科研项目”共6个,“云南大学2007年度省级科研项目”共44个,“云南大学2007年度横向项目”共65个,“云南大学2005年度横向项目”共68个,“云南大学2005年度省级科研项目”共98个,均没有外语老师的。“云南大学2005年度国家级科研项目”共24个,其中只有2个是外语老师的(但研究的是关于“云南少数民族音乐”,应该不属于本学科范畴);“云南大学2006年度横向项目”共60个,其中只有1个是外语老师的,“云南大学2006年度省级科研项目”共115个,其中只有6个是外语老师的。在所有的这些项目中,关于“外国(英语国家)语言、文学”的研究很少很少。
这一方面说明外语教师申请项目、课题的难度明显大于其他学科的教师,但同时也暗示了外语教师在从事科研方面还需加倍努力。
2.6 关于核心期刊的问题
外语类核心期刊非常有限,外语教师的教研成果很难得以体现,对教师专业发展有较大的影响。根据“南大核心2008版CSSCI来源期刊”显示,外国文学有6种(含俄罗斯文艺”),语言学有22种,包括汉语和民族语,如“中国语文?、民族语文、世界汉语教学、方言、汉语学”。也就是说,文学和语言两类加起来供英语教师可发的核心刊物约有22种,实际上还得分开算,文学的只有5种,语言学的只有18种左右。试比较,全国普通高校共1909所(截至2007年5月18日);全国民办普通高校共295所(截至2007年5月18日);全国成人高校共415所(截止到2007年5月18日);全国民办成人高校共计2所(截止到2007年5月18日)(教育部2007)(“中国到底有多少高校”2007)。在这2700余所学校中均有外语教师,如此庞大的英语教师队伍去争夺外语核心期刊上的一席之地,其难度和周期可想而知。
相比之下,高校综合性社科学报有67种,综合性社科期刊有50种。而且各专业分类下的如,经济学(72种);教育学(37种);图书馆、情报与文献学(20种);管理学(29种);法学(21种);马克思主义(12种);民族学(13种);历史学(26种);艺术学(18种);新闻学与传播学(15种);哲学(12种)(“南大核心2008版CSSCI来源期刊”)。交叉使用起来有上百种选择余地,相对而言,外语教师教研成果被核心期刊认可的难度更大。这里顺便提一下,外语教师教研成果不是不可以在这些刊物上获得认同,似乎也没有明文规定外语教师教研成果必须一定得上外语类核心刊物,但除了专业性受限外,外语界一定范围内还是强调“外语核刊”而且甚至是“核刊中的核刊”,尤其在定职定级、学术骨干培养获扶持方面。外语学科专业性特殊、核心期刊较少使外语教师在专业发展中被任可的难度进一步加大。
2.7 庞大的高校英语教师队伍与相对较少的外语学位点、甚至轮训机会之间的矛盾
前面说过,2700余所学校中均有外语教师,一来轮训周期相对较长,尤其是大外的教师,二来高校英语专业硕士,尤其是博士,的培养规模难以满足实际的需求。目前国内设有“英语语言文学”博士点的高校(共27所)(全国英语专业博士点,blog.163.com),培养的博士毕业生难以满足高校的需求。
3 如何应对这些问题和困难
相比较而言,在现行教育评估体系下,高校外语教师在其专业发展过程中显然困难更大。深入分析、了解这些难度对认清形势、寻求更好的发展途径有着重要的意义。与此同时,这些实际的困难也暗示说明,虽然存在客观困难,不能一下子难以满足众多的需求,但教师的专业发展和专业成长是多向度、多渠道、多方式的,而且是长期的、持续的,贯穿整个教师生涯。教师可以根据工作需要和自身的需求,以高校外语教学的要求为核心,以优秀外语教师的素质为参照,积极、主动地开展专业发展活动。有国内外教育、培训机会更好,如若暂时没有,可以就地取材,立足于本部门,采取实践—反思与教育行动研究或者合作文化等方式来推进自身的专业发展,找准方向,坚持不懈地做下去,就能有效的实现专业成长,从而实现教师与学生的共同成长。
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[19] 中国到底有多少高校？教育部公布详细名单. http://www.sciencetimes.com.cn/htmlnews/2007524225531359 180378.html
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