论文部分内容阅读
[摘要]以课例《认识气质类型》和《学习的动力》来探究课堂中学生提问的积极效应，以此总结出教师应设计新颖、预留悬念、少作铺陈、诱导发问来营造“学的课堂”。
[关键词]学生提问；学的课堂；教学设计
[中图分类号]G442
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2013）05-0035-04
老师要怎样教，学生才肯学？课堂要如何设计，学生才能学得顺？问题要如何问，学生才会有更多的求知欲？
本文以两次课为例来分享巧用学生提问来推动课堂学习的经验，从中可以窥探到教学改革的一点措施，对如何实现从教的课堂向学的课堂的转变有一点借鉴意义。
笔者是一位心理辅导老师，从事心理辅导活动课的教学，教学对象是六年级的学生。活动课应给人轻松活泼的感觉，但如何在创设轻松活泼的氛围的同时还能让学生有知识上的获取、认知上的收获，这是活动课教学需要权衡的问题。
在《认识气质类型》一课中，对于“气质类型”这个抽象的概念，如何将其具体形象化，让学生能够听得懂，我着实费了一番心思。我准备了丹麦画家皮特斯特鲁普的《四种典型气质类型》漫画，通过设计模仿表演活动来激发学生的兴趣。
第一次教学的时候，我担心学生看不懂漫画，就先把漫画的大致背景描述了一下，告诉同学们：画中两个人坐在长凳上，A坐扁了B的帽子，B表现出不同的反应，这些不同反应的类型就相当于不同的气质类型。请同学们来讲讲故事，可以给人物起名字，讲的时候要求绘声绘色，能够说出人物的动作、语言、表情、神态，如能加上人物的心理活动就更好了。
同学们纷纷开始讲了，但讲出来的语句比较平淡。有：“胖子坐在了瘦子的帽子上，瘦子很生气，一下子上去把胖子暴扁了一顿。”再有：“胖子坐在了瘦子的帽子上，瘦子很悲伤，在哭泣。”于是，我将要求板书在黑板上——动作、语言、想法、表情、神态，希望能够给同学们以提醒和对照。
可任凭我把要求讲得再详细，学生们的反应还是比较平淡。直到有一次教学，我受到学生的启发：在我刚刚展示漫画的时候，就有学生提问：
“老师，那个凳子上的是什么东西？”
“老师，第二排中那个人的头上是什么？”
“老师，第三排中的最后一组的人，怎么裤子都没有了？”
“老师，第四排的人，为什么会哈哈大笑？”
……
面对突如其来的众多提问，我在思考：学生本来就有问题的啊，为什么我要划好范围让学生照着做呢？这种提问不是正好能够打开学生的视野、激起学生的思考吗？我突然意识到，原先的做法抹杀了学生的思考权和探索权。学生本来就有学习的欲望、探索的兴趣和挖掘的需求，只是习惯了老师的铺设，所以才被动地去思考。
第二轮上课，我决定把思考权和探索权还给学生，少作一些铺设，多让学生显露一些自然的求知欲望。在我展示漫画之后，看到学生不解的表情，皱眉头、探着头，不断研究画面的时候，我知道提问的时机成熟了，“同学们，看到这幅漫画，你们有什么疑问吗？任何问题都可以问。”
一个开放性的问题，顿时激起学生们的探索欲望，他们纷纷提出问题来。
“老师，怎么只有第三行有一个胖子和瘦子，其他都是两个胖子呢？”
“老师，最后一个人是哭还是笑啊？他手上拿的是什么？”
……
不问不知道，原来学生有这么多问题都看不明白，都想知道，老师却以为他们都看得明白，可以直接讲故事了。所以，在此之前增加一个开放性的问题来吸引学生的注意力、促进学生的理解，为后续的学习铺垫好道路是非常有必要的。
教学设计不是一成不变的，课堂上学生的反应更为重要。他们发自内心的提问恰恰反映了他们的学习进程，如果能够捕捉到他们的提问，就能准确地理解学生对于知识点的认知水平在什么层次上，从而更有利于教学步骤的推进。
在《学习的动力》一课中，我主要让学生通过测试了解学习动机的种类与强弱。在学生做完测试以后，我们对全班同学的学习动机进行了统计，得出内部动机倾向和外部动机倾向的集合以及学习动机过强、过弱的集合。如图：
还没有等我发问，学生就开始困惑了：
“老师，还有些人不在里面，到底是内部动机还是外部动机？”
“老师，刚才有人举了两次手，他是属于内部动机还是外部动机？”
“老师，什么是内部动机？什么是外部动机？”
“除了动机过强和动机过弱的人以外，还有些人是属于什么呢？”
“我动机过强和动机过弱都举手了，我到底属于哪种？”
……
我当下就意识到学生的注意力被吸引住了。
“问得好，这些问题都是老师接下来要讲的，还有问题吗？”
“老师，内部动机好，还是外部动机好呢？”
“动机过强好不好，动机过弱好不好啊，老师？”
看着这个简单的集合图，居然有这么多精彩的问题，谁说学生懒，谁说学生笨？他们真的是一群善于思考的好学者。当学生的开放性提问结束以后，我开始归类问题并解释他们的疑惑。
当解释到学习动机过强、过弱的时候，我又给大家画了一幅图来帮助理解。
我刚刚画好，就有同学跳起来说：
“老师，我知道了，没有举手的同学，学习动机是在中间的阴影部分，表示不过强，也不过弱。”
“是的，那就是适中的意思，正好。”
多聪明的学生啊！
[HTK]“那两次都举手的人呢？”[HT]
学生沉思中，不得其解，这个时候是老师解释的好机会，因为有个未解决的问题摆在那里，他们特别想知道答案。
“这两次都举手的人呢，应该区别对待的。对于有些学科、有些时间，他们是学习动机过强的；对于另外的学科、另外的时间，他们是学习动机过弱的。同学们能从生活中找到例子来说明吗？” “老师，我想到了，考试之前，我学习动机过强，常常感觉到压力很大。放暑假的时候，我学习动机过弱，不想做作业，只想等到快开学的时候做。”
“老师，我特别喜欢学习科学、数模之类的东西，就是不喜欢背英语单词，我想我是对于科学学习动机过强，对于英语学习动机过弱吧。”
我再次追问，让学生联系生活实际：
“还有哪些时候，你们会感觉到学习动机过强，压力过大；哪些时候，你们感觉到自己学习动机过弱，不想学习、懒得学习？”
“爸妈逼我学的时候，压力特别大，学习动机过强。”
“上次考试考得不好，之后拼命地学习，学习动机过强。”
“以前学得不好，被别人嘲笑过，为了不再被别人嘲笑，所以非常努力地学习，学习动机过强。”
“当上次考得比较好的时候，自己很满意，就会松懈下来，不怎么努力了。”
“当我感觉压力太大的时候，我就不想学了，学习动机过弱。”
“当父母不在家的时候，我可以玩电脑游戏，我的学习动机就过弱。”
……
学生能够联系实际来理解学习动机过强、过弱的概念，真的是非常好。这样他们就可以根据理解来适当调节自己的学习动机强度了。
以上两次课例是我在教学过程中的意外收获，给了我莫大的惊喜。我感觉到学生的求知欲是自然生成的，只要我们善于铺设台阶，善于营造氛围，善于抓住契机，那么学习就一定是精彩而有趣、深刻而有效的。
我在想，如何让学生自己来问、自己来学、自己找到答案呢？如何充分调动学生的学习主动性来充实课堂学习呢？我总结了以下几点经验供大家参考。
第一，给学生呈现的学习材料（引导材料或者导入部分的材料）要新颖有趣，最好是同学们从来没有见过，或者他们非常感兴趣的图片、图表等，这样容易引起学生的注意，让学生主动在图（表）里寻找些什么。
第二，在所呈现的材料里面，有意制造一些矛盾，留下悬念、疑惑或者未知的部分，让学生感觉到一种残缺、不解、有漏洞等，会激起他们探索的欲望，会让他们提出许多问题来质疑这样的材料，这样，探索学习的过程就开始了。
第三，在平时的课堂教学中，老师要少作陈述，多作演示和提问，充分允许学生发问，形成比较宽松的学习氛围，这样也利于养成学生爱发问的习惯，并有可能形成班级里头脑风暴的思考方式。
“学问”二字当有学有问，才有学问。教师的教不能演变为“喂养式”的教，而是要发展成“引导式”的教，顺应学习的自然过程，解惑于学生困惑的关键时刻，这样才能让学生有兴趣地继续探究学习，真正还原“学的课堂”。
参考文献：
[1]陈金根.让学生提问[J].教学月刊：小学版，2002（6）.
[2]杨长君.创新课堂互动形式鼓励学生主动提问[J].科教导刊：中旬刊，2010（12）.
[3]魏云鹏.对“学生提问教学”的初步研究[D].华东师范大学历史系硕士毕业论文，2010.
[关键词]学生提问；学的课堂；教学设计
[中图分类号]G442
[文献标识码]A
[文章编号]2095-3712（2013）05-0035-04
老师要怎样教，学生才肯学？课堂要如何设计，学生才能学得顺？问题要如何问，学生才会有更多的求知欲？
本文以两次课为例来分享巧用学生提问来推动课堂学习的经验，从中可以窥探到教学改革的一点措施，对如何实现从教的课堂向学的课堂的转变有一点借鉴意义。
笔者是一位心理辅导老师，从事心理辅导活动课的教学，教学对象是六年级的学生。活动课应给人轻松活泼的感觉，但如何在创设轻松活泼的氛围的同时还能让学生有知识上的获取、认知上的收获，这是活动课教学需要权衡的问题。
在《认识气质类型》一课中，对于“气质类型”这个抽象的概念，如何将其具体形象化，让学生能够听得懂，我着实费了一番心思。我准备了丹麦画家皮特斯特鲁普的《四种典型气质类型》漫画，通过设计模仿表演活动来激发学生的兴趣。
第一次教学的时候，我担心学生看不懂漫画，就先把漫画的大致背景描述了一下，告诉同学们：画中两个人坐在长凳上，A坐扁了B的帽子，B表现出不同的反应，这些不同反应的类型就相当于不同的气质类型。请同学们来讲讲故事，可以给人物起名字，讲的时候要求绘声绘色，能够说出人物的动作、语言、表情、神态，如能加上人物的心理活动就更好了。
同学们纷纷开始讲了，但讲出来的语句比较平淡。有：“胖子坐在了瘦子的帽子上，瘦子很生气，一下子上去把胖子暴扁了一顿。”再有：“胖子坐在了瘦子的帽子上，瘦子很悲伤，在哭泣。”于是，我将要求板书在黑板上——动作、语言、想法、表情、神态，希望能够给同学们以提醒和对照。
可任凭我把要求讲得再详细，学生们的反应还是比较平淡。直到有一次教学，我受到学生的启发：在我刚刚展示漫画的时候，就有学生提问：
“老师，那个凳子上的是什么东西？”
“老师，第二排中那个人的头上是什么？”
“老师，第三排中的最后一组的人，怎么裤子都没有了？”
“老师，第四排的人，为什么会哈哈大笑？”
……
面对突如其来的众多提问，我在思考：学生本来就有问题的啊，为什么我要划好范围让学生照着做呢？这种提问不是正好能够打开学生的视野、激起学生的思考吗？我突然意识到，原先的做法抹杀了学生的思考权和探索权。学生本来就有学习的欲望、探索的兴趣和挖掘的需求，只是习惯了老师的铺设，所以才被动地去思考。
第二轮上课，我决定把思考权和探索权还给学生，少作一些铺设，多让学生显露一些自然的求知欲望。在我展示漫画之后，看到学生不解的表情，皱眉头、探着头，不断研究画面的时候，我知道提问的时机成熟了，“同学们，看到这幅漫画，你们有什么疑问吗？任何问题都可以问。”
一个开放性的问题，顿时激起学生们的探索欲望，他们纷纷提出问题来。
“老师，怎么只有第三行有一个胖子和瘦子，其他都是两个胖子呢？”
“老师，最后一个人是哭还是笑啊？他手上拿的是什么？”
……
不问不知道，原来学生有这么多问题都看不明白，都想知道，老师却以为他们都看得明白，可以直接讲故事了。所以，在此之前增加一个开放性的问题来吸引学生的注意力、促进学生的理解，为后续的学习铺垫好道路是非常有必要的。
教学设计不是一成不变的，课堂上学生的反应更为重要。他们发自内心的提问恰恰反映了他们的学习进程，如果能够捕捉到他们的提问，就能准确地理解学生对于知识点的认知水平在什么层次上，从而更有利于教学步骤的推进。
在《学习的动力》一课中，我主要让学生通过测试了解学习动机的种类与强弱。在学生做完测试以后，我们对全班同学的学习动机进行了统计，得出内部动机倾向和外部动机倾向的集合以及学习动机过强、过弱的集合。如图：
还没有等我发问，学生就开始困惑了：
“老师，还有些人不在里面，到底是内部动机还是外部动机？”
“老师，刚才有人举了两次手，他是属于内部动机还是外部动机？”
“老师，什么是内部动机？什么是外部动机？”
“除了动机过强和动机过弱的人以外，还有些人是属于什么呢？”
“我动机过强和动机过弱都举手了，我到底属于哪种？”
……
我当下就意识到学生的注意力被吸引住了。
“问得好，这些问题都是老师接下来要讲的，还有问题吗？”
“老师，内部动机好，还是外部动机好呢？”
“动机过强好不好，动机过弱好不好啊，老师？”
看着这个简单的集合图，居然有这么多精彩的问题，谁说学生懒，谁说学生笨？他们真的是一群善于思考的好学者。当学生的开放性提问结束以后，我开始归类问题并解释他们的疑惑。
当解释到学习动机过强、过弱的时候，我又给大家画了一幅图来帮助理解。
我刚刚画好，就有同学跳起来说：
“老师，我知道了，没有举手的同学，学习动机是在中间的阴影部分，表示不过强，也不过弱。”
“是的，那就是适中的意思，正好。”
多聪明的学生啊！
[HTK]“那两次都举手的人呢？”[HT]
学生沉思中，不得其解，这个时候是老师解释的好机会，因为有个未解决的问题摆在那里，他们特别想知道答案。
“这两次都举手的人呢，应该区别对待的。对于有些学科、有些时间，他们是学习动机过强的；对于另外的学科、另外的时间，他们是学习动机过弱的。同学们能从生活中找到例子来说明吗？” “老师，我想到了，考试之前，我学习动机过强，常常感觉到压力很大。放暑假的时候，我学习动机过弱，不想做作业，只想等到快开学的时候做。”
“老师，我特别喜欢学习科学、数模之类的东西，就是不喜欢背英语单词，我想我是对于科学学习动机过强，对于英语学习动机过弱吧。”
我再次追问，让学生联系生活实际：
“还有哪些时候，你们会感觉到学习动机过强，压力过大；哪些时候，你们感觉到自己学习动机过弱，不想学习、懒得学习？”
“爸妈逼我学的时候，压力特别大，学习动机过强。”
“上次考试考得不好，之后拼命地学习，学习动机过强。”
“以前学得不好，被别人嘲笑过，为了不再被别人嘲笑，所以非常努力地学习，学习动机过强。”
“当上次考得比较好的时候，自己很满意，就会松懈下来，不怎么努力了。”
“当我感觉压力太大的时候，我就不想学了，学习动机过弱。”
“当父母不在家的时候，我可以玩电脑游戏，我的学习动机就过弱。”
……
学生能够联系实际来理解学习动机过强、过弱的概念，真的是非常好。这样他们就可以根据理解来适当调节自己的学习动机强度了。
以上两次课例是我在教学过程中的意外收获，给了我莫大的惊喜。我感觉到学生的求知欲是自然生成的，只要我们善于铺设台阶，善于营造氛围，善于抓住契机，那么学习就一定是精彩而有趣、深刻而有效的。
我在想，如何让学生自己来问、自己来学、自己找到答案呢？如何充分调动学生的学习主动性来充实课堂学习呢？我总结了以下几点经验供大家参考。
第一，给学生呈现的学习材料（引导材料或者导入部分的材料）要新颖有趣，最好是同学们从来没有见过，或者他们非常感兴趣的图片、图表等，这样容易引起学生的注意，让学生主动在图（表）里寻找些什么。
第二，在所呈现的材料里面，有意制造一些矛盾，留下悬念、疑惑或者未知的部分，让学生感觉到一种残缺、不解、有漏洞等，会激起他们探索的欲望，会让他们提出许多问题来质疑这样的材料，这样，探索学习的过程就开始了。
第三，在平时的课堂教学中，老师要少作陈述，多作演示和提问，充分允许学生发问，形成比较宽松的学习氛围，这样也利于养成学生爱发问的习惯，并有可能形成班级里头脑风暴的思考方式。
“学问”二字当有学有问，才有学问。教师的教不能演变为“喂养式”的教，而是要发展成“引导式”的教，顺应学习的自然过程，解惑于学生困惑的关键时刻，这样才能让学生有兴趣地继续探究学习，真正还原“学的课堂”。
参考文献：
[1]陈金根.让学生提问[J].教学月刊：小学版，2002（6）.
[2]杨长君.创新课堂互动形式鼓励学生主动提问[J].科教导刊：中旬刊，2010（12）.
[3]魏云鹏.对“学生提问教学”的初步研究[D].华东师范大学历史系硕士毕业论文，2010.