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当代社会急速发展，价值日趋多元，一些传统道德标准浮动变化甚至遭受质疑，学校德育工作面临挑战。举例来说，包括中国在内的许多国家长期以来都以培养“好孩子”“好人”作为德育的第一要务。提起好孩子，我们脑海中大概可以描绘出这样的形象：知书达理、乖巧听话、谦虚礼让、诚实守信、尊敬老师、团结同学；不抽烟喝酒、不打架斗殴、不偷窃、不早恋、不穿奇装异服等等。尽管这些定义好孩子的标准在许多情境下仍然适用，但今天我们不免会追问：唯老师之命是从、不假思索而绝对服从权威的学生就是“好孩子”吗？和气谦让、为了团结同学而不敢得罪别人的学生就是“好孩子”吗？反之，违反学校规定、总是标新立异尝试新鲜装扮的学生就一定不是“好孩子”吗？罔顾老师家长反对、在校园里谈恋爱的学生就一定不是“好孩子”吗？
在试图回答上述问题时，我们会发现，传统德育中关于“好”的评价过于笼统有限，“好”的标准又在不断变化。学校和教师面对纷繁复杂的德育问题时，往往难以找到一个协调稳定的参照系来加以分析和解决，因而感到困惑棘手。
为了帮助教师和准教师们认识和应对复杂多变的德育难题，美国认知发展理论的当代领军人物、“新科尔伯格学派”代表—拉里·努奇（Larry Nucci）教授旗帜鲜明地提出“‘好’远远不够”的观点。他提倡道德教育不仅仅要培养“好人”，还要观照儿童对社会习俗和个人事务的认识与理解。结合社会认知“领域理论”（Domain Theory）与自身30多年的教育学、心理学研究，他还提出一系列改进学校德育的方法策略。本文将结合努奇教授的相关学术著作、课堂记录、以及笔者与努奇本人的交流访谈，向广大同行介绍他在“领域德育论”（Domain Based Moral Education）方面的学术思想和实践案例。
“领域理论”的诞生与道德认知发展理论的兴盛有着密切关系。20世纪60年代，哈佛大学著名心理学家、教育学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg）提出儿童道德发展的“三水平六阶段”理论，并在此基础上应用“两难故事讨论法”“公正团体法”等道德教育方法。科尔伯格的经典理论影响和启发了许多后续研究者：他的同事卡罗尔·吉列根（Carol Gilligan）教授发现，科尔伯格的研究局限于男性视角，而忽视了女性的经验；过于强调“公正”价值，而忽视“关怀”伦理。他的学生艾略特·图列尔（Elliot Turiel）教授发现人们在作道德判断时容易混淆道德领域与社会认知领域，科尔伯格的道德推理法过于普遍化，忽视了历史、文化、性别等差异。努奇教授作为图列尔的学生兼同事，继承了科尔伯格学派的研究范式，同时吸取其他流派的理论成果和实践经验，在前人基础上尝试将德育问题纳入“个人事务、社会习俗与道德”三个领域来考量，采用一种综合性、发展性的视角来寻求德育方法创新，特别提倡要重视学生道德情感和社会情感的发展、学校和班级道德氛围的创设、跨学科课程的融合等。
努奇教授对当前中国关于“教师德育专业化”的呼声表示十分赞同。他认为中国亟须培养专业化的德育工作者和教师，他们应当掌握体系化的德育专业知识和跨领域的学科教学技能并拥有持续学习和社会适应能力。为此，他结合自己的研究对我国德育工作提出以下建议。
第一，德育工作者有必要了解各类传统德育模式，并结合当代社会需求思考经典理论和教学方法的局限性。
努奇在《“好”远远不够：促进儿童的道德发展》一书的开篇即列举了“品格教育”“社会情感学习理论”和“道德认知发展理论”等美国道德教育所经历过的几种传统模式。其中，品格教育旨在向儿童传递社会价值、帮助他们养成正确的行为习惯或品格，通过直接地教、角色榜样、积极和消极结果的强化来实现。社会情感学习理论认为“道德教育的核心不是行为习惯，而是要作用于儿童和青少年内心的同情倾向，以形成‘心灵习惯’”[1]，促进儿童对自己和他人情感的理解，从而帮助他们建立亲社会行为、培养良好的社交技巧与人际沟通能力。道德认知发展理论强调道德理性，提倡通过讨论、对话等方式培养学生的道德推理、判断与反思能力，从而建构复杂的道德思维和问题解决能力。努奇还特别提到过中国语境下的传统德育模式，他发现以儒家基本价值为核心、尊重社会秩序（social hierarchy）、倡导社会和谐的德育模式，在當今中国社会仍有很大影响力。①努奇指出，所谓“传统”，并不意味着过时，而是有一定局限、需要重新审视内容、整合资源或革新方法。如果专门推崇某一德育模式，只能获得局部的了解。然而，以“领域理论”为基础的德育，要求教育者系统地学习借鉴国内外优秀德育模式的经验，综合考虑儿童在“情感、认知和行为”三个层面的社会性发展与道德学习，避免“盲人摸象”的误区。
第二，德育工作者应学习“领域理论”，区分“个人事务、社会习俗与道德”领域的问题。
努奇认为这三个核心领域可以勾勒当代德育实践的基本图式。儿童、家长和教师每天所遭遇的道德教育问题，不一定都是涉及美德与人类基本价值观的问题，很大一部分只是关乎个人选择、受制于社会文化与社会意识的矛盾。个人、社会、道德领域的本质区别在于它们对他人、对社会和对人类共同体的影响程度不同。
个人事务是指“构成一个人生活的私人层面的行为，例如日记的内容，这些问题只关乎个人偏好和选择（如朋友、音乐、发型），而不关乎对与错”[2]。因此，处理个人领域的德育问题时，需考虑自我与他人之间的界限，并且尊重儿童的个人选择与隐私。
社会习俗是指人们在社会互动中逐渐形成的、社会共同体对于规则的普遍认知，如约定的晚餐时间、合适的服装和餐桌礼仪等，它在一定程度上是随意的、可变的，在不同文化和历史背景下有所不同，由习俗所支配的行为受到社会规则或权威命令的影响。因此，处理习俗领域的德育问题时，需考虑社会舆论的因素，即儿童的行为是否遵循社会规则、符合社会期待。
道德是指关乎他人福祉、公正和权利的价值。道德“不是由社会共识或权威来简单决定的”，而是以“关心、帮助他人、避免伤害和保证公平”[3]为原则。道德是相对稳定的，可以独立于社会规则之外，可以实现跨文化迁移，与追求公平、正义、幸福和同情有关。因此，处理严格意义上的道德问题时，需考虑人们的行为是否对他人造成了影响，有利则为“道德的”，有害则为“不道德的”。 第三，德育工作者有必要了解儿童和青少年在不同阶段、不同领域的认知特点，有针对性地采用相应的教育策略。
努奇教授通过对儿童和青少年进行访谈，发现他们的社会性与道德思维发展具有鲜明的阶段性特征：在个人事务领域，儿童从学龄前阶段就拥有感知和控制自己身体的能力，在此基础上建立自我认同感和自主性。到了初等教育阶段，他们通常会把选择着装和参加活动视为定义自己、彰显个性的重要指标，比如：儿童会坚持穿着某件衣服上学，或者不厌其烦地坚持某项爱好，这就要求教师多引导儿童进行一些探索性活动，此时如果过于注重儿童学业的比较性评价，往往会适得其反。初高中阶段，青少年对个人领域的认知逐渐从注重外在身体行为转变为探索内在精神生活，特别重视维护隐私和自由选择。一方面，他们担心脱离同辈群体，从而迫切想要寻求团体归属感；另一方面，他们开始在意识层面与代表权威的长辈（父母、老师）分离，试图建立起个人领域的边界。此时，如果教育者过度管控青少年的隐私，则会引发较大的矛盾冲突。
在社会习俗领域，儿童和青少年“会在一段时期确信习俗的重要性，某些时期又会怀疑或者否定他们先前维护习俗的理由”[4]，这种发展模式可以简单概括为下列5个发展水平：初等教育早期（1～2年级）—简单回应和遵循社会规则；初等教育中期（3～4年级）—根据经验否定习俗、违反规则；初等教育末期（5～6年级）—确信习俗、维护社会秩序与权威；初中阶段—否定作为社会规则的习俗，只承认作为权威命令的习俗；高中阶段—重新确信习俗，承认习俗对于社会系统的调节作用。当研究者向孩子们提出社会习俗领域相关问题时，他们的回答和理由表现出鲜明的年龄差异，例如：被问及“直呼老师/总统的名字，而不加头衔的做法是对是错”的一系列问题时，11～15岁孩子的回答各不相同，从表示尊敬到质疑规则、再到服从权威（认为头衔有助于确立师生角色）、直到最后可以作出复杂判断（认识到头衔彰显社会地位和国家尊严）。努奇指出，这种迂回摇摆的趋势展现了儿童和青少年关于习俗的认知是一个缓慢的反思与建构的過程。因此，有必要设立清晰的学校和教室规则，适当地树立教师权威，为学生理解和处理社会习俗问题创设拟态环境。②
在道德领域，儿童在初等教育阶段就已经具有关于“公平”（fairness）的道德直觉。这种直觉建立在关注安全、维护福利和避免伤害的基础上。此时他们所抱怨的“不公平”通常意味着“我没有得到我想要的”或“某人的行为给自己或他人带来了伤害”。渐渐地，他们发现公平与互惠（reciprocity）存在一定的联系，但此时他们脑中互惠的概念意味着绝对的平等。虽有平等意识，却不能区别“公正（justice）”和“平等（equality）”。这个时期儿童对道德两难问题的关注和道德模糊感的程度会明显增加。到了初高中阶段，面对更为复杂的情境与他人的需要，青少年逐渐认识到实现公平比追求平等的要求还要高，公平意味着调整人们的位置，整合“公正”和“平等”的关系[5]。此时他们发展出更复杂的道德思维和更加协调应对道德情境的能力。作为教师，有必要了解学生道德发展的规律，从而更有针对性地回应学生在各年龄阶段所遭遇的道德难题。
第四，德育工作者应该认识到，德育工作是一项需要花费时间与智慧的复杂工程，其复杂性与“领域重叠”和“信息假设”的现象有关。
所谓领域重叠，是指不同领域之间的问题相互影响或冲突，并不能将某个问题简化归于单一领域。比如：四名儿童讨论如何分配他们送报纸赚来的10美元报酬，表面上是数学问题，实际上也是道德问题。究竟应当遵循“平等”—平均分4份，每份2.5美元？还是应当力求“公正”—或多劳多得，或照顾经济困难者，或优待女孩等？如果往更深层思考，10美元的不同分法其实是关于社会资源如何合理分配的不同方案，除了经济数据和道德原则的因素，个人选择也会受社会习俗影响，例如在中国有可能需要考虑“孔融让梨”的公序良俗。③所谓信息假设，是指人们对某种行为后果的想象会影响他们的道德判断。比如：一些父母想当然地以为殴打或惩罚孩子是有效的，他们则会更倾向于采取这样的管教方法。
由于现实中广泛存在领域重叠与信息假设的情形，这就要求教师既有分辨各领域问题、辨别事实与假设的眼光，又要有整合跨领域问题并融入日常教学活动的智慧。这意味着，教师必须花时间分析班级结构、教室规则、学校制度和校园文化中存在的个人事务、社会习俗和道德领域相关的元素；花时间审视自己处理学生问题和维护教师权威的惯用方法，并寻求改进；花时间鉴别渗入学科课程和结构化教学中的道德和社会议题资源，并加以利用。④
第五，学校在开展德育工作时应遵循三个原则，即重视儿童道德情感，建立道德发展的制度基础，注重学科渗透。
首先，学校可通过建立一个温馨而公平的情感氛围，来加强孩子们对“关怀伦理”与“公正原则”的体验和认同。同时，还应让儿童在学校中感受到接纳、包容和温暖，并强调个人安全，鼓励社区融入与社会参与。为此，班级管理中尤其要注意培养孩子的自主性、归属感、胜任力和公平感。[6]
其次，学校应通过实施课堂管理和制定发展性纪律（developmental discipline），让学生理解控制和效率的关系，认识适度控制是保证教学顺利进行的重要手段，遵守纪律和道德是出于对自己负责，而非出于获得外部奖励或避免外界惩罚。
最后，学校应注重在学科课程中促进儿童道德发展，避免占用教师和学生的时间实施专门的道德教育项目（许多研究表明：独立执行有关情感或道德教育的项目，其有效性和持久性较差，对学生的影响比较有限）。在现有学科课程的基础上，对知识进行反思建构，设计与儿童社会性和道德发展水平相适应的教学活动，采用不同领域的题材、措辞和讨论，并注意跨领域融合。
在领域理论的基础上，努奇教授还提出许多操作性强的教学案例，在此仅选取几例以供参考。
案例一：在小学低年级阅读课中，围绕《九只海豚的故事》（Nine True Dolphin Stories）一书中宾博大恶霸的故事展开，引导学生关注宾博大恶霸的行为，提出“欺凌”的概念，从公平角度探讨对付欺凌的不同方式，启发孩子去感受是什么原因激发了欺凌者的暴力行为，并对被欺凌者产生同情；同时启发孩子思考对待欺凌的最公平的方式是否只有“一报还一报”。这个故事中的海豚作出了不同的回应，它为儿童开辟了用不同方法解决问题的思路。[7] 案例二：在小学高年级历史课和初中社会探究课上，设计“金字塔里的宝藏”这一活动单元，借助对古埃及文物知识的学习，引导学生讨论当前持有古埃及文物的国家或机构是否属于“间接盗窃”，是否应当“物归原主”，以及各种方案背后的道德逻辑。[8]借助对古埃及服饰文化的学习，引导学生讨论服装与社会阶层的关系。这个案例同时涉及个人（服饰审美）、社会习俗（社会身份）与道德（间接伤害与互惠）三个领域。[9]
案例三：在高中代数课上要求学生用方程和应用题知识来解决日常生活中的公平分配问题，引导学生讨论不同方案背后的道德原则。[10]在高中美术课上介绍不同历史时期绘画和雕塑中的女性形象，激发学生理解艺术领域的社会审美与习俗建构，反思艺术与社会变革的关系。[11]
总体来说，以拉里·努奇为代表的“领域德育论”研究者为我们提出了认识和解决复杂德育问题的新视角，他们的工作对于我国学校德育工作具有启发意义。一方面，这一理论将德育问题进行了领域区分，发现德育中包含许多不属于道德范畴的议题和元素，这与我国近年来提倡“大德育”的观念相似。因此，努奇主张德育工作者要培养跨领域思维和能力，综合培养学生的行为习惯、道德品质和社会适应能力。[12]另一方面，该理论又明确界定了不同领域的边界，可以在一定程度上帮助我们改善“大德育”边界模糊、无所不包的问题。努奇十分推崇因材施教、因阶段施教、因领域施教，建议教师们在教育教学实践中，切忌用处理道德问题的方式去处理单纯的个人事务和社会习俗问题，反之亦然。而对于德育的核心—道德领域来说，其核心价值是公正和关怀，“道德教育一定要在观照社会习俗的同时，致力于培养具有关怀心和公正感的人”[13]。
注释：
①②③④引自拉里·努奇在北京师范大学的短期課程讲义（内部英文资料）“Moral Development and Moral Education”（道德发展与道德教育）。
参考文献：
[1][2][3][4][7][8][9][10][11]拉里·努奇.“好”远远不够：促进儿童的道德发展[M].冯婉桢，等译.北京：机械工业出版社，2015：2，12，18，25，76-77，91-92，96-97，107-108，110-112.
[5][6][13]Nucci L.Nice is Not Enough：Facilitating Moral Development[M].Upper Saddle River，New Jersey：Pearson，2009：44，69-70，3.
[12]Nucci L，et al.Integrating moral and social development within middle school social studies：a social cognitive domain approach[J].Journal of Moral Education，2015，44（4）：479-496.DOI：10.1080/03057240.2015.1087391.
在试图回答上述问题时，我们会发现，传统德育中关于“好”的评价过于笼统有限，“好”的标准又在不断变化。学校和教师面对纷繁复杂的德育问题时，往往难以找到一个协调稳定的参照系来加以分析和解决，因而感到困惑棘手。
为了帮助教师和准教师们认识和应对复杂多变的德育难题，美国认知发展理论的当代领军人物、“新科尔伯格学派”代表—拉里·努奇（Larry Nucci）教授旗帜鲜明地提出“‘好’远远不够”的观点。他提倡道德教育不仅仅要培养“好人”，还要观照儿童对社会习俗和个人事务的认识与理解。结合社会认知“领域理论”（Domain Theory）与自身30多年的教育学、心理学研究，他还提出一系列改进学校德育的方法策略。本文将结合努奇教授的相关学术著作、课堂记录、以及笔者与努奇本人的交流访谈，向广大同行介绍他在“领域德育论”（Domain Based Moral Education）方面的学术思想和实践案例。
“领域理论”的诞生与道德认知发展理论的兴盛有着密切关系。20世纪60年代，哈佛大学著名心理学家、教育学家劳伦斯·科尔伯格（Lawrence Kohlberg）提出儿童道德发展的“三水平六阶段”理论，并在此基础上应用“两难故事讨论法”“公正团体法”等道德教育方法。科尔伯格的经典理论影响和启发了许多后续研究者：他的同事卡罗尔·吉列根（Carol Gilligan）教授发现，科尔伯格的研究局限于男性视角，而忽视了女性的经验；过于强调“公正”价值，而忽视“关怀”伦理。他的学生艾略特·图列尔（Elliot Turiel）教授发现人们在作道德判断时容易混淆道德领域与社会认知领域，科尔伯格的道德推理法过于普遍化，忽视了历史、文化、性别等差异。努奇教授作为图列尔的学生兼同事，继承了科尔伯格学派的研究范式，同时吸取其他流派的理论成果和实践经验，在前人基础上尝试将德育问题纳入“个人事务、社会习俗与道德”三个领域来考量，采用一种综合性、发展性的视角来寻求德育方法创新，特别提倡要重视学生道德情感和社会情感的发展、学校和班级道德氛围的创设、跨学科课程的融合等。
努奇教授对当前中国关于“教师德育专业化”的呼声表示十分赞同。他认为中国亟须培养专业化的德育工作者和教师，他们应当掌握体系化的德育专业知识和跨领域的学科教学技能并拥有持续学习和社会适应能力。为此，他结合自己的研究对我国德育工作提出以下建议。
第一，德育工作者有必要了解各类传统德育模式，并结合当代社会需求思考经典理论和教学方法的局限性。
努奇在《“好”远远不够：促进儿童的道德发展》一书的开篇即列举了“品格教育”“社会情感学习理论”和“道德认知发展理论”等美国道德教育所经历过的几种传统模式。其中，品格教育旨在向儿童传递社会价值、帮助他们养成正确的行为习惯或品格，通过直接地教、角色榜样、积极和消极结果的强化来实现。社会情感学习理论认为“道德教育的核心不是行为习惯，而是要作用于儿童和青少年内心的同情倾向，以形成‘心灵习惯’”[1]，促进儿童对自己和他人情感的理解，从而帮助他们建立亲社会行为、培养良好的社交技巧与人际沟通能力。道德认知发展理论强调道德理性，提倡通过讨论、对话等方式培养学生的道德推理、判断与反思能力，从而建构复杂的道德思维和问题解决能力。努奇还特别提到过中国语境下的传统德育模式，他发现以儒家基本价值为核心、尊重社会秩序（social hierarchy）、倡导社会和谐的德育模式，在當今中国社会仍有很大影响力。①努奇指出，所谓“传统”，并不意味着过时，而是有一定局限、需要重新审视内容、整合资源或革新方法。如果专门推崇某一德育模式，只能获得局部的了解。然而，以“领域理论”为基础的德育，要求教育者系统地学习借鉴国内外优秀德育模式的经验，综合考虑儿童在“情感、认知和行为”三个层面的社会性发展与道德学习，避免“盲人摸象”的误区。
第二，德育工作者应学习“领域理论”，区分“个人事务、社会习俗与道德”领域的问题。
努奇认为这三个核心领域可以勾勒当代德育实践的基本图式。儿童、家长和教师每天所遭遇的道德教育问题，不一定都是涉及美德与人类基本价值观的问题，很大一部分只是关乎个人选择、受制于社会文化与社会意识的矛盾。个人、社会、道德领域的本质区别在于它们对他人、对社会和对人类共同体的影响程度不同。
个人事务是指“构成一个人生活的私人层面的行为，例如日记的内容，这些问题只关乎个人偏好和选择（如朋友、音乐、发型），而不关乎对与错”[2]。因此，处理个人领域的德育问题时，需考虑自我与他人之间的界限，并且尊重儿童的个人选择与隐私。
社会习俗是指人们在社会互动中逐渐形成的、社会共同体对于规则的普遍认知，如约定的晚餐时间、合适的服装和餐桌礼仪等，它在一定程度上是随意的、可变的，在不同文化和历史背景下有所不同，由习俗所支配的行为受到社会规则或权威命令的影响。因此，处理习俗领域的德育问题时，需考虑社会舆论的因素，即儿童的行为是否遵循社会规则、符合社会期待。
道德是指关乎他人福祉、公正和权利的价值。道德“不是由社会共识或权威来简单决定的”，而是以“关心、帮助他人、避免伤害和保证公平”[3]为原则。道德是相对稳定的，可以独立于社会规则之外，可以实现跨文化迁移，与追求公平、正义、幸福和同情有关。因此，处理严格意义上的道德问题时，需考虑人们的行为是否对他人造成了影响，有利则为“道德的”，有害则为“不道德的”。 第三，德育工作者有必要了解儿童和青少年在不同阶段、不同领域的认知特点，有针对性地采用相应的教育策略。
努奇教授通过对儿童和青少年进行访谈，发现他们的社会性与道德思维发展具有鲜明的阶段性特征：在个人事务领域，儿童从学龄前阶段就拥有感知和控制自己身体的能力，在此基础上建立自我认同感和自主性。到了初等教育阶段，他们通常会把选择着装和参加活动视为定义自己、彰显个性的重要指标，比如：儿童会坚持穿着某件衣服上学，或者不厌其烦地坚持某项爱好，这就要求教师多引导儿童进行一些探索性活动，此时如果过于注重儿童学业的比较性评价，往往会适得其反。初高中阶段，青少年对个人领域的认知逐渐从注重外在身体行为转变为探索内在精神生活，特别重视维护隐私和自由选择。一方面，他们担心脱离同辈群体，从而迫切想要寻求团体归属感；另一方面，他们开始在意识层面与代表权威的长辈（父母、老师）分离，试图建立起个人领域的边界。此时，如果教育者过度管控青少年的隐私，则会引发较大的矛盾冲突。
在社会习俗领域，儿童和青少年“会在一段时期确信习俗的重要性，某些时期又会怀疑或者否定他们先前维护习俗的理由”[4]，这种发展模式可以简单概括为下列5个发展水平：初等教育早期（1～2年级）—简单回应和遵循社会规则；初等教育中期（3～4年级）—根据经验否定习俗、违反规则；初等教育末期（5～6年级）—确信习俗、维护社会秩序与权威；初中阶段—否定作为社会规则的习俗，只承认作为权威命令的习俗；高中阶段—重新确信习俗，承认习俗对于社会系统的调节作用。当研究者向孩子们提出社会习俗领域相关问题时，他们的回答和理由表现出鲜明的年龄差异，例如：被问及“直呼老师/总统的名字，而不加头衔的做法是对是错”的一系列问题时，11～15岁孩子的回答各不相同，从表示尊敬到质疑规则、再到服从权威（认为头衔有助于确立师生角色）、直到最后可以作出复杂判断（认识到头衔彰显社会地位和国家尊严）。努奇指出，这种迂回摇摆的趋势展现了儿童和青少年关于习俗的认知是一个缓慢的反思与建构的過程。因此，有必要设立清晰的学校和教室规则，适当地树立教师权威，为学生理解和处理社会习俗问题创设拟态环境。②
在道德领域，儿童在初等教育阶段就已经具有关于“公平”（fairness）的道德直觉。这种直觉建立在关注安全、维护福利和避免伤害的基础上。此时他们所抱怨的“不公平”通常意味着“我没有得到我想要的”或“某人的行为给自己或他人带来了伤害”。渐渐地，他们发现公平与互惠（reciprocity）存在一定的联系，但此时他们脑中互惠的概念意味着绝对的平等。虽有平等意识，却不能区别“公正（justice）”和“平等（equality）”。这个时期儿童对道德两难问题的关注和道德模糊感的程度会明显增加。到了初高中阶段，面对更为复杂的情境与他人的需要，青少年逐渐认识到实现公平比追求平等的要求还要高，公平意味着调整人们的位置，整合“公正”和“平等”的关系[5]。此时他们发展出更复杂的道德思维和更加协调应对道德情境的能力。作为教师，有必要了解学生道德发展的规律，从而更有针对性地回应学生在各年龄阶段所遭遇的道德难题。
第四，德育工作者应该认识到，德育工作是一项需要花费时间与智慧的复杂工程，其复杂性与“领域重叠”和“信息假设”的现象有关。
所谓领域重叠，是指不同领域之间的问题相互影响或冲突，并不能将某个问题简化归于单一领域。比如：四名儿童讨论如何分配他们送报纸赚来的10美元报酬，表面上是数学问题，实际上也是道德问题。究竟应当遵循“平等”—平均分4份，每份2.5美元？还是应当力求“公正”—或多劳多得，或照顾经济困难者，或优待女孩等？如果往更深层思考，10美元的不同分法其实是关于社会资源如何合理分配的不同方案，除了经济数据和道德原则的因素，个人选择也会受社会习俗影响，例如在中国有可能需要考虑“孔融让梨”的公序良俗。③所谓信息假设，是指人们对某种行为后果的想象会影响他们的道德判断。比如：一些父母想当然地以为殴打或惩罚孩子是有效的，他们则会更倾向于采取这样的管教方法。
由于现实中广泛存在领域重叠与信息假设的情形，这就要求教师既有分辨各领域问题、辨别事实与假设的眼光，又要有整合跨领域问题并融入日常教学活动的智慧。这意味着，教师必须花时间分析班级结构、教室规则、学校制度和校园文化中存在的个人事务、社会习俗和道德领域相关的元素；花时间审视自己处理学生问题和维护教师权威的惯用方法，并寻求改进；花时间鉴别渗入学科课程和结构化教学中的道德和社会议题资源，并加以利用。④
第五，学校在开展德育工作时应遵循三个原则，即重视儿童道德情感，建立道德发展的制度基础，注重学科渗透。
首先，学校可通过建立一个温馨而公平的情感氛围，来加强孩子们对“关怀伦理”与“公正原则”的体验和认同。同时，还应让儿童在学校中感受到接纳、包容和温暖，并强调个人安全，鼓励社区融入与社会参与。为此，班级管理中尤其要注意培养孩子的自主性、归属感、胜任力和公平感。[6]
其次，学校应通过实施课堂管理和制定发展性纪律（developmental discipline），让学生理解控制和效率的关系，认识适度控制是保证教学顺利进行的重要手段，遵守纪律和道德是出于对自己负责，而非出于获得外部奖励或避免外界惩罚。
最后，学校应注重在学科课程中促进儿童道德发展，避免占用教师和学生的时间实施专门的道德教育项目（许多研究表明：独立执行有关情感或道德教育的项目，其有效性和持久性较差，对学生的影响比较有限）。在现有学科课程的基础上，对知识进行反思建构，设计与儿童社会性和道德发展水平相适应的教学活动，采用不同领域的题材、措辞和讨论，并注意跨领域融合。
在领域理论的基础上，努奇教授还提出许多操作性强的教学案例，在此仅选取几例以供参考。
案例一：在小学低年级阅读课中，围绕《九只海豚的故事》（Nine True Dolphin Stories）一书中宾博大恶霸的故事展开，引导学生关注宾博大恶霸的行为，提出“欺凌”的概念，从公平角度探讨对付欺凌的不同方式，启发孩子去感受是什么原因激发了欺凌者的暴力行为，并对被欺凌者产生同情；同时启发孩子思考对待欺凌的最公平的方式是否只有“一报还一报”。这个故事中的海豚作出了不同的回应，它为儿童开辟了用不同方法解决问题的思路。[7] 案例二：在小学高年级历史课和初中社会探究课上，设计“金字塔里的宝藏”这一活动单元，借助对古埃及文物知识的学习，引导学生讨论当前持有古埃及文物的国家或机构是否属于“间接盗窃”，是否应当“物归原主”，以及各种方案背后的道德逻辑。[8]借助对古埃及服饰文化的学习，引导学生讨论服装与社会阶层的关系。这个案例同时涉及个人（服饰审美）、社会习俗（社会身份）与道德（间接伤害与互惠）三个领域。[9]
案例三：在高中代数课上要求学生用方程和应用题知识来解决日常生活中的公平分配问题，引导学生讨论不同方案背后的道德原则。[10]在高中美术课上介绍不同历史时期绘画和雕塑中的女性形象，激发学生理解艺术领域的社会审美与习俗建构，反思艺术与社会变革的关系。[11]
总体来说，以拉里·努奇为代表的“领域德育论”研究者为我们提出了认识和解决复杂德育问题的新视角，他们的工作对于我国学校德育工作具有启发意义。一方面，这一理论将德育问题进行了领域区分，发现德育中包含许多不属于道德范畴的议题和元素，这与我国近年来提倡“大德育”的观念相似。因此，努奇主张德育工作者要培养跨领域思维和能力，综合培养学生的行为习惯、道德品质和社会适应能力。[12]另一方面，该理论又明确界定了不同领域的边界，可以在一定程度上帮助我们改善“大德育”边界模糊、无所不包的问题。努奇十分推崇因材施教、因阶段施教、因领域施教，建议教师们在教育教学实践中，切忌用处理道德问题的方式去处理单纯的个人事务和社会习俗问题，反之亦然。而对于德育的核心—道德领域来说，其核心价值是公正和关怀，“道德教育一定要在观照社会习俗的同时，致力于培养具有关怀心和公正感的人”[13]。
注释：
①②③④引自拉里·努奇在北京师范大学的短期課程讲义（内部英文资料）“Moral Development and Moral Education”（道德发展与道德教育）。
参考文献：
[1][2][3][4][7][8][9][10][11]拉里·努奇.“好”远远不够：促进儿童的道德发展[M].冯婉桢，等译.北京：机械工业出版社，2015：2，12，18，25，76-77，91-92，96-97，107-108，110-112.
[5][6][13]Nucci L.Nice is Not Enough：Facilitating Moral Development[M].Upper Saddle River，New Jersey：Pearson，2009：44，69-70，3.
[12]Nucci L，et al.Integrating moral and social development within middle school social studies：a social cognitive domain approach[J].Journal of Moral Education，2015，44（4）：479-496.DOI：10.1080/03057240.2015.1087391.