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摘要：努力办好人民满意的“品质教育”，是当前振兴金华教育、加快推进教育现代化的重要议题。“品质教育”对教师专业素养提出了新要求，同时为教师专业发展提供了新思路。坚定的职业理想及教育信念、完备的知识结构体系及扎实的专业能力，共同构成了“品质教师”的专业素养。专业化的教师培训体系、常态化的校本教研及持续化的专业反思，是“品质教师”专业发展的有效路径。
关键词：品质教育;品质教师;专业发展
2019年5月10日，陈龙书记在金华市教育大会上就“品质教育”建设工作进行了部署。金华市委、市政府深入贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和全国、全省教育大会精神，坚持教育优先发展，全面振兴金华教育，加快推进教育现代化，加快建设教育强市，全力打响“学在金華”品牌。努力办好人民满意的“品质教育”，要注重“品质教师”培育工程，全面加强新时代教师队伍建设，优化教师专业发展的路径，不断提升教师的专业素养和整体水平。
一、“品质教师”的专业素养构成
锻造金华教育品质，亟待夯实教师培养的坚实基础，聚焦聚力、务求实效，打造一支高素质的教师专业化队伍。为厘清“品质教师”的深刻内涵，挖掘其专业特质，将围绕以下方面展开分析。
（一）坚定的职业理想及教育信念
《中华人民共和国教师法》《中小学教师职业道德规范》《新时代中小学教师职业行为十项准则》等法律法规均对教师职业提出了规范化、强制性的要求。习近平总书记关于“四有”好教师的重要讲话精神，亦是对教师提出了更高的标准与期许。反观现实，理想境界与现实困境之间存在着显著差距，缺乏教育热忱似乎成为了桎梏教师职业生命的一大枷锁。正因如此，培育具有坚定职业理想及教育信念的“品质教师”便显得尤为紧迫。职业理想及教育信念，作为积淀在教师个人心智中的价值观念，它支配着教师的职业行为。[1]在某种意义上，它可以具体表现为教师对教育目的、“好”的教育、教师职业等核心问题的正确理解。
教师应坚持立德树人的根本任务，以教书育人为使命。只有真正热爱教育事业、爱护和尊重学生，葆有对教育及学生的一颗赤诚之心，将教师职业作为实现个人价值及社会价值的有效路径，才能够获得为人师者的获得感和幸福感。尤其是在利益冲突时，教师的职业理想和教育信念能够帮助教师做出符合教育规律的正确抉择，能够在面临困境时始终保持坚定的信念。
（二）完备的知识结构体系
在教师的专业发展中，知识无疑处于核心地位。[2]“品质教育”的价值追求，实质上对“品质教师”的知识体系提出了更严格的要求。以往的思维框架往往将教师的知识结构表征为静态、单一的特征。然而理论与实践表明，教师的知识结构体系应当是动态、多元的。就构成而言，完备的知识机构体系应涵盖本体性知识、条件性知识及实践性知识等要素。本体性知识，即教师所具有的特定学科知识，它代表着教师在某领域相对精深的专业知识储备;条件性知识，即教育学、心理学等知识，是关于“怎么教”“教得好”的支持性内容;实践性知识，即教师基于教学经验的积累而不断生成的、在特定的专业场景中体现出的缄默、内隐的综合性多学科知识，是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。[3]
对教师而言，时代发展催生前沿技术，教育变革带来创新范式，这就要求教师的知识结构体系应当是开放的、包容的，不断更新、修正、拓展。
（三）扎实的专业能力
教师专业能力是指教师在从事教育教学活动中顺利完成教学任务所表现出来的个性心理特征，具有个体性、情境性、创新性、发展性的特点。[4]专业能力是“品质教师”专业发展的支撑点。教师专业能力是一个多向度、多侧面、多因素的有机整体。[5]教师的专业能力主要涉及教育活动设计能力、教育活动实施能力、教育过程的组织与监控能力及教育评价能力四大领域，[6]具体囊括沟通表达、教学设计、教育资源运用、课程开发、教学组织与监控、现代教育技术、科学研究、教育测量与评价等能力。以往我们更多地强调教师要具备教学设计、内容呈现的基本功，课堂教学过程及知识目标落实构成了评价教师专业能力的主要依据。然而，随着教育改革的持续推进，越来越多的学者及一线教师意识到，“上好一堂课”背后蕴含着复杂的专业机制，而单一、静态化的评判标准已不适应当前形势。现如今，要全面振兴金华教育，努力办好人民满意的“品质教育”，全面提升各类教育发展水平，应以“品质教师”培养工程为重要抓手。教育现代化，既是对教育事业的新要求，也是对教师的新要求。尤其是观念更新、技术变革的时代背景下，教育技术能力、科研能力、评价能力正成为限制教师专业发展的瓶颈问题。基于此，教师应不断学习前沿理论与现代化信息技术，熟悉评估的基本方法及工具运用，自觉成为“研究者”，以不断提升自己的专业能力与水平。
二、“品质教师”专业发展的路径
教育改革的关键在教师，这已成为人们的共识。如何促进教师的专业发展也成为当今教育理论界和教育变革实践中的热门话题。[7]教师专业发展强调教师个体内在专业特性的提升，既需要外部的有效支持，又需要内部的主动习得。
（一）专业化的教师培训体系
教师培训是促进教师专业发展的有效路径。尽管，教师职前教育、入职教育及各类继续教育已形成相对完整的系列，但在实践中仍暴露出一些问题。培训研究薄弱、团队建设迟滞、项目设计验证不足、质量评估缺位等突出问题，严重影响教师培训的专业水平及培训实效性。教师的专业发展，需有高度专业化的培养体系作为有效支持。尤其是指向“品质教师”培育，应当匹配教师素养的立体结构，凸显培训项目的针对性、适切度。总的来说，培训体系应基于教师的培训需求进行开发设计，找准教师已有水平及预期目标之间的基准，围绕目标设定、内容整合、专家遴选、过程管理及质量评估等各个环节及要素进行科学论证、有序组织，以最大化地提升教师专业发展的综合效益。 （二）常态化的校本教研模式
校本教研是一种将行动研究本土化了的研究模式。[8]与教育培训相比，它聚焦于教师在课程实施过程中所面临的具体问题，更强调实践经验的归纳总结。其研究的重心下移到学校，以教师及学习共同体为主体，以教学场景及实践问题为对象，充分利用学校已有的教育资源，以教研过程指向教师内在素养的提升。相较而言，校本教研是一种长效、高质、经济的方式，拥有其他专业发展途径所不具备的优势。单纯依靠短期的、阶段性的培训项目，无法持续稳定地为教师专业发展提供动能。或者说，“品质教师”的培养，应扎根于教育教学一线，坚持常态化的校本教研模式，以体验、磋商、交流等过程唤醒教师的问题意识，促使教师不断学习新知识、掌握新技能、探讨新理论、总结新经验、应用新成果。
（三）持续性的专业反思
自1960年代末英国课程专家斯腾豪斯提出了“教师成为研究者”的论断后，教师的职业角色发生了颠覆性的转变。越来越多的人认识到，传统观念里“教书匠”的角色定位，在某种程度上束缚了教师职业的批判性、创造性。大量的事实证明，缺乏专业反思的教师，往往疲于应付教学工作，其专业发展长期停滞、止步不前。而相对应地，拥有专业反思素养及习惯的教师，则能够胜任工作岗位的要求，始终保持对问题的敏锐性，勤于思考、乐于探索、勇于挑战，具有更长远的发展前景。因此，我们倡导教师角色的自觉转型。尤其是在面对教育现象及问题时，教师更应具备批判性眼光及思辨能力。總的来说，“品质教师”的培育，应强化专业精神及自我意识的要求，鼓励教师以研究者的身份展开持续性的专业反思，在实践中发现问题，在问题中寻找思路，在思路中凝练智慧。
参考文献：
[1]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]北京大学教育评论，2003（1）：107.
[2]袁维新.学科教学知识：一个教师专业发展的新视角[J]外国教育研究.2005（3）：10.
[3]钟启泉.教师“专业化”：理念、制度、课题[J]教育研究.2001（12）：15.
[4]吴志华，柳海民.论教师专业能力的养成及高师教育课程的有效教学途径[J]教师教育研究.2004（5）：27-28.
[5]郝林晓，折延东.教师专业能力结构及其成长模式探析[J].教育理论与实践，2004（14）：31.
[6]王卓，杨建云.教师专业素质内涵新诠释[J].教育科学，2004（10）：56.
[7]白益民.教师的自我更新：背景、机制与建议[J]华东师范大学学报（教育科学版）.2002（12）：28.
[8]肖川，胡乐乐.论校本教研与教师专业成长[J]教师教育研究.2007（1）：17-18.
作者简介：李文娴（1990.8-），女，汉族，浙江温州人。硕士研究生、金华教育学院专任教师，从事教育基本理论、教师专业发展研究。
关键词：品质教育;品质教师;专业发展
2019年5月10日，陈龙书记在金华市教育大会上就“品质教育”建设工作进行了部署。金华市委、市政府深入贯彻落实习近平总书记关于教育的重要论述和全国、全省教育大会精神，坚持教育优先发展，全面振兴金华教育，加快推进教育现代化，加快建设教育强市，全力打响“学在金華”品牌。努力办好人民满意的“品质教育”，要注重“品质教师”培育工程，全面加强新时代教师队伍建设，优化教师专业发展的路径，不断提升教师的专业素养和整体水平。
一、“品质教师”的专业素养构成
锻造金华教育品质，亟待夯实教师培养的坚实基础，聚焦聚力、务求实效，打造一支高素质的教师专业化队伍。为厘清“品质教师”的深刻内涵，挖掘其专业特质，将围绕以下方面展开分析。
（一）坚定的职业理想及教育信念
《中华人民共和国教师法》《中小学教师职业道德规范》《新时代中小学教师职业行为十项准则》等法律法规均对教师职业提出了规范化、强制性的要求。习近平总书记关于“四有”好教师的重要讲话精神，亦是对教师提出了更高的标准与期许。反观现实，理想境界与现实困境之间存在着显著差距，缺乏教育热忱似乎成为了桎梏教师职业生命的一大枷锁。正因如此，培育具有坚定职业理想及教育信念的“品质教师”便显得尤为紧迫。职业理想及教育信念，作为积淀在教师个人心智中的价值观念，它支配着教师的职业行为。[1]在某种意义上，它可以具体表现为教师对教育目的、“好”的教育、教师职业等核心问题的正确理解。
教师应坚持立德树人的根本任务，以教书育人为使命。只有真正热爱教育事业、爱护和尊重学生，葆有对教育及学生的一颗赤诚之心，将教师职业作为实现个人价值及社会价值的有效路径，才能够获得为人师者的获得感和幸福感。尤其是在利益冲突时，教师的职业理想和教育信念能够帮助教师做出符合教育规律的正确抉择，能够在面临困境时始终保持坚定的信念。
（二）完备的知识结构体系
在教师的专业发展中，知识无疑处于核心地位。[2]“品质教育”的价值追求，实质上对“品质教师”的知识体系提出了更严格的要求。以往的思维框架往往将教师的知识结构表征为静态、单一的特征。然而理论与实践表明，教师的知识结构体系应当是动态、多元的。就构成而言，完备的知识机构体系应涵盖本体性知识、条件性知识及实践性知识等要素。本体性知识，即教师所具有的特定学科知识，它代表着教师在某领域相对精深的专业知识储备;条件性知识，即教育学、心理学等知识，是关于“怎么教”“教得好”的支持性内容;实践性知识，即教师基于教学经验的积累而不断生成的、在特定的专业场景中体现出的缄默、内隐的综合性多学科知识，是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的。[3]
对教师而言，时代发展催生前沿技术，教育变革带来创新范式，这就要求教师的知识结构体系应当是开放的、包容的，不断更新、修正、拓展。
（三）扎实的专业能力
教师专业能力是指教师在从事教育教学活动中顺利完成教学任务所表现出来的个性心理特征，具有个体性、情境性、创新性、发展性的特点。[4]专业能力是“品质教师”专业发展的支撑点。教师专业能力是一个多向度、多侧面、多因素的有机整体。[5]教师的专业能力主要涉及教育活动设计能力、教育活动实施能力、教育过程的组织与监控能力及教育评价能力四大领域，[6]具体囊括沟通表达、教学设计、教育资源运用、课程开发、教学组织与监控、现代教育技术、科学研究、教育测量与评价等能力。以往我们更多地强调教师要具备教学设计、内容呈现的基本功，课堂教学过程及知识目标落实构成了评价教师专业能力的主要依据。然而，随着教育改革的持续推进，越来越多的学者及一线教师意识到，“上好一堂课”背后蕴含着复杂的专业机制，而单一、静态化的评判标准已不适应当前形势。现如今，要全面振兴金华教育，努力办好人民满意的“品质教育”，全面提升各类教育发展水平，应以“品质教师”培养工程为重要抓手。教育现代化，既是对教育事业的新要求，也是对教师的新要求。尤其是观念更新、技术变革的时代背景下，教育技术能力、科研能力、评价能力正成为限制教师专业发展的瓶颈问题。基于此，教师应不断学习前沿理论与现代化信息技术，熟悉评估的基本方法及工具运用，自觉成为“研究者”，以不断提升自己的专业能力与水平。
二、“品质教师”专业发展的路径
教育改革的关键在教师，这已成为人们的共识。如何促进教师的专业发展也成为当今教育理论界和教育变革实践中的热门话题。[7]教师专业发展强调教师个体内在专业特性的提升，既需要外部的有效支持，又需要内部的主动习得。
（一）专业化的教师培训体系
教师培训是促进教师专业发展的有效路径。尽管，教师职前教育、入职教育及各类继续教育已形成相对完整的系列，但在实践中仍暴露出一些问题。培训研究薄弱、团队建设迟滞、项目设计验证不足、质量评估缺位等突出问题，严重影响教师培训的专业水平及培训实效性。教师的专业发展，需有高度专业化的培养体系作为有效支持。尤其是指向“品质教师”培育，应当匹配教师素养的立体结构，凸显培训项目的针对性、适切度。总的来说，培训体系应基于教师的培训需求进行开发设计，找准教师已有水平及预期目标之间的基准，围绕目标设定、内容整合、专家遴选、过程管理及质量评估等各个环节及要素进行科学论证、有序组织，以最大化地提升教师专业发展的综合效益。 （二）常态化的校本教研模式
校本教研是一种将行动研究本土化了的研究模式。[8]与教育培训相比，它聚焦于教师在课程实施过程中所面临的具体问题，更强调实践经验的归纳总结。其研究的重心下移到学校，以教师及学习共同体为主体，以教学场景及实践问题为对象，充分利用学校已有的教育资源，以教研过程指向教师内在素养的提升。相较而言，校本教研是一种长效、高质、经济的方式，拥有其他专业发展途径所不具备的优势。单纯依靠短期的、阶段性的培训项目，无法持续稳定地为教师专业发展提供动能。或者说，“品质教师”的培养，应扎根于教育教学一线，坚持常态化的校本教研模式，以体验、磋商、交流等过程唤醒教师的问题意识，促使教师不断学习新知识、掌握新技能、探讨新理论、总结新经验、应用新成果。
（三）持续性的专业反思
自1960年代末英国课程专家斯腾豪斯提出了“教师成为研究者”的论断后，教师的职业角色发生了颠覆性的转变。越来越多的人认识到，传统观念里“教书匠”的角色定位，在某种程度上束缚了教师职业的批判性、创造性。大量的事实证明，缺乏专业反思的教师，往往疲于应付教学工作，其专业发展长期停滞、止步不前。而相对应地，拥有专业反思素养及习惯的教师，则能够胜任工作岗位的要求，始终保持对问题的敏锐性，勤于思考、乐于探索、勇于挑战，具有更长远的发展前景。因此，我们倡导教师角色的自觉转型。尤其是在面对教育现象及问题时，教师更应具备批判性眼光及思辨能力。總的来说，“品质教师”的培育，应强化专业精神及自我意识的要求，鼓励教师以研究者的身份展开持续性的专业反思，在实践中发现问题，在问题中寻找思路，在思路中凝练智慧。
参考文献：
[1]陈向明.实践性知识：教师专业发展的知识基础[J]北京大学教育评论，2003（1）：107.
[2]袁维新.学科教学知识：一个教师专业发展的新视角[J]外国教育研究.2005（3）：10.
[3]钟启泉.教师“专业化”：理念、制度、课题[J]教育研究.2001（12）：15.
[4]吴志华，柳海民.论教师专业能力的养成及高师教育课程的有效教学途径[J]教师教育研究.2004（5）：27-28.
[5]郝林晓，折延东.教师专业能力结构及其成长模式探析[J].教育理论与实践，2004（14）：31.
[6]王卓，杨建云.教师专业素质内涵新诠释[J].教育科学，2004（10）：56.
[7]白益民.教师的自我更新：背景、机制与建议[J]华东师范大学学报（教育科学版）.2002（12）：28.
[8]肖川，胡乐乐.论校本教研与教师专业成长[J]教师教育研究.2007（1）：17-18.
作者简介：李文娴（1990.8-），女，汉族，浙江温州人。硕士研究生、金华教育学院专任教师，从事教育基本理论、教师专业发展研究。