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[摘要] 0～3岁幼儿的教育已经引起社会的广泛重视，亲子课程是实施早期教育的有效手段之一，因此亲子课程的质量关系到早期教育质量的高低。本论文试图从具身认知心理学理论的角度出发，探讨几点启示，为提高亲子课程的质量提供一种思路。
[关键词] 0～3岁；亲子课程；具身认知
一、具身认知的基本观点
具身认知（embodied cognition）在美国著名语言认知学家Lakoff和哲学家Johnson提出的一种全新的理论范式——体验哲学（embodied philosophy）的基础之上拓展而来。他们提出的具身认知观包括三个基本思想：心智是具身的；隐喻是思维的核心；认知是无意识的。具身的第二代认知科学以身体体验为前提，认为：认知是身体的认知，心智是身体的心智，离开了身体，认知和心智根本就不存在，即具身认知。我国学者叶浩生在总结国外具身认知的前沿研究的基础上，提出具身认知的中心含义包括三个方面：（1）认知过程的进程方式和步骤实际上是被身体的物理属性所决定的；（2）认知的内容是身体提供的；（3）认知、身体、环境是一体的，认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体存在于环境。总的来说，具身认知观强调身体、心智、情境在认知过程中的交互性和重要性。
因此，认知、身体和环境组成动态的统一体。认知并非是一个孤立的，可以由内部的动作独立完成的程序，它需要通过内部动作和外部操作并在一定的环境中展开。在认知操作中，我们利用存在于大脑中的信息，这种认知操作理所当然地被视为认知过程的一个部分。但是在认知过程中，我们也利用储存在环境中的信息，环境影响人的感知，环境影响人的情绪，情绪影响着人的学习吸收状态。
二、具身认知对亲子课程的启示
学习是具身性的，故具身是所有教育的出发点，具身性在教育中极具重要性和必要性。而对于亲子课程而言，具身性更具实现的可能性和必要性。首先根据皮亚杰的研究，0到3岁的婴幼儿正处在感知运动阶段（出生后至1.5岁、2岁）以及前运算阶段（2～6、7岁）的前期，因而其特点主要是只有动作的智慧，而没有表象与运算的智慧，他们依靠感知运动的手段来适应外部环境。从儿童的身心特点以及具身认知所倡导的认知方式来看，具身认知的原理对于亲子课程具有很高的适用性。在此基础上，亲子课程应考虑幼儿身体发展水平，增强幼儿身体的体验，注重环境的营造，促进儿童情绪的发展。
（一）增强幼儿身体体验
从众多的亲子班课程目标来看，亲子班课程是根据婴幼儿身心发展规律，通过亲子游戏，运用科学理念和教育方法，以亲子互动等有趣方式，设计较完整的早教方案，让宝宝在家长的陪伴下“玩中学”“学中玩”。从亲子课程的活动设计来看，通过提供适合的材料促进孩子的视觉、听觉、感觉以及身体的真实性体验。下面以某市一所青少年宫早教部亲子班课程为例加以分析：
点名时间（3分钟）
热身时间（5～7分钟）：手指谣
手脑锻炼时间（20分钟）：通过拼图给“男”小熊搭配上衣和裤子
课间休息（5分钟）
手脑锻炼时间（20分钟）：通过拼图给“女”小熊搭配上衣和裤子
从该的教案中看到其设置的目标：1.通过“手指谣”练习每一根手指的灵活性；2.“小熊穿衣”训练幼儿的观察能力和手眼协调能力；3.让幼儿体验成功的快乐，树立自信心，使幼儿养成自己的事情自己做的良好习惯，培养幼儿的自理能力。该位老师的目标设置基本上符合具身认知关于知识、技能与情绪三位一体发展的要求。然而在活动的具体开展中，受材料限制，目标的实现程度较低。
根据教师设置的目标，第一条目标完成最好。该阶段幼儿的性格特点是好动，爱模仿。通过播放“手指谣”的视频，幼儿感受到了视觉和听觉的愉快体验，很多孩子不自觉地模仿起来，在老师的引导下，幼儿跟着一起做手指操，通过动手来表现歌词的内容，加深了对视频中歌词的理解，通过几次重复，他们很快就学会了，并且他们的情绪感受非常愉快。第二条目标的实现程度是不理想的。首先，为孩子提供的材料颜色相对复杂，有些孩子无法通过观察而找到配对的规律，该任务的设置没能考虑到幼儿发展水平的差异性，导致很多幼儿在操作过程中兴趣较低，并未积极投入其中，因而没有获得积极的体验。其次，两次活动的难度变化较大，幼儿感受到的挫折感较多。因此，虽然在整个活动过程中，幼儿看似都在参与，然而大多时候是家长帮忙完成了大部分的任务，幼儿的身体体验是不够深刻和专注的，而只有愉快的身体体验才能带来认知的发展。第三条目标的定位不够贴切，在活动中幼儿仅仅通过对拼图的搭配并不能真实体验到穿衣服的生活经验，这很难引发幼儿自己的事情自己做的意识。如果用真实的布料类材料让幼儿触摸，搭配，则更能激发幼儿的生活体验，学习自理。
为此，教师在活动前应充分考虑材料的选择，保证幼儿使用材料时有足够的体验感，激发幼儿的体验兴趣，使幼儿有更多的真实体验。
（二）考虑幼儿的身体发展水平
0～3岁幼儿的身体速发展，其大动作、精细动作、情绪情感、语言、社会性交往都处在敏感期，也具有强烈的探索欲望。因此，该阶段应更加注重幼儿的身体参与，激发身体的发展潜能。当我们有意识地在活动中激发幼儿潜能时，必须考虑幼儿身体的发展水平。通过对杭州市青少年宫2～3岁亲子班课程的多次观察，发现活动中采用较多的动手操作方式是抓、握、串、粘贴、撕、搓、捏。
总的来说，这些动作的练习都符合幼儿的身体发展水平，但从整个学期的活动安排来看，这些动手活动的操作要求并没有难度上的提升。很多幼儿的某些基本动手能力已经达到，然而受活动限制，孩子的动手能力得不到提升。这也是教师在活动设计时应考虑到的问题。比如，在几次活动中都设计了穿珠子的游戏，教师可有意识地加大串珠难度，如使珠子越来越小、串的方法更复杂等。教师还应考虑到幼儿身体发展的差异性，提高活动中操作的灵活度，为幼儿动作发展提供最大空间，这一空间也即维果茨基的“最近发展区”。 （三）注重空间与情境的营造
具身认知理论认为认知、身体、环境是一体的，认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体存在于环境。创设良好的环境有助于亲子课程的开展。因此，亲子课程中的活动应注重空间与情境的营造，教师在活动过程中要“释放”幼儿的身体。已经有大量的研究证据表明，身体的各个部位不但具有运动的能力，而且极大地影响我们的认知。
本文主要讨论室内物理环境与人文环境的创设。首先室内应该光线充足，宽敞，活动空间适宜，如需摆设桌椅，桌椅的尺寸要适合幼儿的身材特点。该年龄段的幼儿抵抗力相对较弱，要保证适宜的温度，同时室内的卫生状况也要严格保证。人文环境需要家长和老师共同配合为幼儿营造温馨、愉快的氛围。教师作为指导者，更多的是观察者、引导者的身份，在必要的时候给予家长支持，给予孩子帮助，促进亲子间正确愉快的合作与互动，在活动中向家长提供正确的教养理念。作为家长，在活动中应该给孩子提供自己动手的机会，少一点干预和主观态度，并且要和孩子进行积极的情感互动，要让幼儿在轻松的氛围中游戏活动。
（四）关注幼儿的情绪状态
我在活动观察中发现，教师更多关注活动中的纪律问题，而对于某个幼儿的特殊情绪状态很少给予关注和帮助，甚至用批评的方式要求幼儿遵守纪律。通常情况下，幼儿大哭大闹时，教师都会要求家长自行解决，以免影响活动的进行。而家长的方法往往简单粗暴，没有有效缓和幼儿情绪。以上种种都不利于幼儿的认知发展。教师需注重学习者学习过程中所体验的情感，它包括学习者社会参与、对具体环境的体验、对理论在实践中应用、对周围环境持续作用等，进而改善学习者的情感，真正让学习者在学习中身体力行、感同身受并将学习看成是存在于社会的方式。
因此，教师作为亲子课程活动中的观察者，需要关注每个幼儿的活动状态。当发现有幼儿情绪表现愤怒、哭闹、害怕或闷闷不乐时，可以及时找到原因并与家长合作，帮助幼儿调整情绪，使其感受到积极的情感，从而更好地参与活动。
三、总结
亲子课程的设计是多种教育理念的整合，要求教师具有较高的综合能力，需要教师运用多种教育方法、教育手段，充分运用良好的教学环境，帮助幼儿在一个积极的情绪状态下通过动手动脑，感知周围的环境与事物，最终实现幼儿身心的成长。
参考文献
[1]Lakoff G M，Johnson. Philosophy in the Flesh：The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought[M].Basic Books，1999：3-36.
[2]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向.心理科学进展，2010.18（5）：705-710.
[3]李云媛，莫永华.具身认知的教育意义和潜在价值研究1*.心理科学进展，2010.18（5）：705-710.
[4]Dwight Atkinson.Extended，Embodied Cognition and Second Language Acquisition [J]. Applied Linguistic：2010（4）：599-622.
[关键词] 0～3岁；亲子课程；具身认知
一、具身认知的基本观点
具身认知（embodied cognition）在美国著名语言认知学家Lakoff和哲学家Johnson提出的一种全新的理论范式——体验哲学（embodied philosophy）的基础之上拓展而来。他们提出的具身认知观包括三个基本思想：心智是具身的；隐喻是思维的核心；认知是无意识的。具身的第二代认知科学以身体体验为前提，认为：认知是身体的认知，心智是身体的心智，离开了身体，认知和心智根本就不存在，即具身认知。我国学者叶浩生在总结国外具身认知的前沿研究的基础上，提出具身认知的中心含义包括三个方面：（1）认知过程的进程方式和步骤实际上是被身体的物理属性所决定的；（2）认知的内容是身体提供的；（3）认知、身体、环境是一体的，认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体存在于环境。总的来说，具身认知观强调身体、心智、情境在认知过程中的交互性和重要性。
因此，认知、身体和环境组成动态的统一体。认知并非是一个孤立的，可以由内部的动作独立完成的程序，它需要通过内部动作和外部操作并在一定的环境中展开。在认知操作中，我们利用存在于大脑中的信息，这种认知操作理所当然地被视为认知过程的一个部分。但是在认知过程中，我们也利用储存在环境中的信息，环境影响人的感知，环境影响人的情绪，情绪影响着人的学习吸收状态。
二、具身认知对亲子课程的启示
学习是具身性的，故具身是所有教育的出发点，具身性在教育中极具重要性和必要性。而对于亲子课程而言，具身性更具实现的可能性和必要性。首先根据皮亚杰的研究，0到3岁的婴幼儿正处在感知运动阶段（出生后至1.5岁、2岁）以及前运算阶段（2～6、7岁）的前期，因而其特点主要是只有动作的智慧，而没有表象与运算的智慧，他们依靠感知运动的手段来适应外部环境。从儿童的身心特点以及具身认知所倡导的认知方式来看，具身认知的原理对于亲子课程具有很高的适用性。在此基础上，亲子课程应考虑幼儿身体发展水平，增强幼儿身体的体验，注重环境的营造，促进儿童情绪的发展。
（一）增强幼儿身体体验
从众多的亲子班课程目标来看，亲子班课程是根据婴幼儿身心发展规律，通过亲子游戏，运用科学理念和教育方法，以亲子互动等有趣方式，设计较完整的早教方案，让宝宝在家长的陪伴下“玩中学”“学中玩”。从亲子课程的活动设计来看，通过提供适合的材料促进孩子的视觉、听觉、感觉以及身体的真实性体验。下面以某市一所青少年宫早教部亲子班课程为例加以分析：
点名时间（3分钟）
热身时间（5～7分钟）：手指谣
手脑锻炼时间（20分钟）：通过拼图给“男”小熊搭配上衣和裤子
课间休息（5分钟）
手脑锻炼时间（20分钟）：通过拼图给“女”小熊搭配上衣和裤子
从该的教案中看到其设置的目标：1.通过“手指谣”练习每一根手指的灵活性；2.“小熊穿衣”训练幼儿的观察能力和手眼协调能力；3.让幼儿体验成功的快乐，树立自信心，使幼儿养成自己的事情自己做的良好习惯，培养幼儿的自理能力。该位老师的目标设置基本上符合具身认知关于知识、技能与情绪三位一体发展的要求。然而在活动的具体开展中，受材料限制，目标的实现程度较低。
根据教师设置的目标，第一条目标完成最好。该阶段幼儿的性格特点是好动，爱模仿。通过播放“手指谣”的视频，幼儿感受到了视觉和听觉的愉快体验，很多孩子不自觉地模仿起来，在老师的引导下，幼儿跟着一起做手指操，通过动手来表现歌词的内容，加深了对视频中歌词的理解，通过几次重复，他们很快就学会了，并且他们的情绪感受非常愉快。第二条目标的实现程度是不理想的。首先，为孩子提供的材料颜色相对复杂，有些孩子无法通过观察而找到配对的规律，该任务的设置没能考虑到幼儿发展水平的差异性，导致很多幼儿在操作过程中兴趣较低，并未积极投入其中，因而没有获得积极的体验。其次，两次活动的难度变化较大，幼儿感受到的挫折感较多。因此，虽然在整个活动过程中，幼儿看似都在参与，然而大多时候是家长帮忙完成了大部分的任务，幼儿的身体体验是不够深刻和专注的，而只有愉快的身体体验才能带来认知的发展。第三条目标的定位不够贴切，在活动中幼儿仅仅通过对拼图的搭配并不能真实体验到穿衣服的生活经验，这很难引发幼儿自己的事情自己做的意识。如果用真实的布料类材料让幼儿触摸，搭配，则更能激发幼儿的生活体验，学习自理。
为此，教师在活动前应充分考虑材料的选择，保证幼儿使用材料时有足够的体验感，激发幼儿的体验兴趣，使幼儿有更多的真实体验。
（二）考虑幼儿的身体发展水平
0～3岁幼儿的身体速发展，其大动作、精细动作、情绪情感、语言、社会性交往都处在敏感期，也具有强烈的探索欲望。因此，该阶段应更加注重幼儿的身体参与，激发身体的发展潜能。当我们有意识地在活动中激发幼儿潜能时，必须考虑幼儿身体的发展水平。通过对杭州市青少年宫2～3岁亲子班课程的多次观察，发现活动中采用较多的动手操作方式是抓、握、串、粘贴、撕、搓、捏。
总的来说，这些动作的练习都符合幼儿的身体发展水平，但从整个学期的活动安排来看，这些动手活动的操作要求并没有难度上的提升。很多幼儿的某些基本动手能力已经达到，然而受活动限制，孩子的动手能力得不到提升。这也是教师在活动设计时应考虑到的问题。比如，在几次活动中都设计了穿珠子的游戏，教师可有意识地加大串珠难度，如使珠子越来越小、串的方法更复杂等。教师还应考虑到幼儿身体发展的差异性，提高活动中操作的灵活度，为幼儿动作发展提供最大空间，这一空间也即维果茨基的“最近发展区”。 （三）注重空间与情境的营造
具身认知理论认为认知、身体、环境是一体的，认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体存在于环境。创设良好的环境有助于亲子课程的开展。因此，亲子课程中的活动应注重空间与情境的营造，教师在活动过程中要“释放”幼儿的身体。已经有大量的研究证据表明，身体的各个部位不但具有运动的能力，而且极大地影响我们的认知。
本文主要讨论室内物理环境与人文环境的创设。首先室内应该光线充足，宽敞，活动空间适宜，如需摆设桌椅，桌椅的尺寸要适合幼儿的身材特点。该年龄段的幼儿抵抗力相对较弱，要保证适宜的温度，同时室内的卫生状况也要严格保证。人文环境需要家长和老师共同配合为幼儿营造温馨、愉快的氛围。教师作为指导者，更多的是观察者、引导者的身份，在必要的时候给予家长支持，给予孩子帮助，促进亲子间正确愉快的合作与互动，在活动中向家长提供正确的教养理念。作为家长，在活动中应该给孩子提供自己动手的机会，少一点干预和主观态度，并且要和孩子进行积极的情感互动，要让幼儿在轻松的氛围中游戏活动。
（四）关注幼儿的情绪状态
我在活动观察中发现，教师更多关注活动中的纪律问题，而对于某个幼儿的特殊情绪状态很少给予关注和帮助，甚至用批评的方式要求幼儿遵守纪律。通常情况下，幼儿大哭大闹时，教师都会要求家长自行解决，以免影响活动的进行。而家长的方法往往简单粗暴，没有有效缓和幼儿情绪。以上种种都不利于幼儿的认知发展。教师需注重学习者学习过程中所体验的情感，它包括学习者社会参与、对具体环境的体验、对理论在实践中应用、对周围环境持续作用等，进而改善学习者的情感，真正让学习者在学习中身体力行、感同身受并将学习看成是存在于社会的方式。
因此，教师作为亲子课程活动中的观察者，需要关注每个幼儿的活动状态。当发现有幼儿情绪表现愤怒、哭闹、害怕或闷闷不乐时，可以及时找到原因并与家长合作，帮助幼儿调整情绪，使其感受到积极的情感，从而更好地参与活动。
三、总结
亲子课程的设计是多种教育理念的整合，要求教师具有较高的综合能力，需要教师运用多种教育方法、教育手段，充分运用良好的教学环境，帮助幼儿在一个积极的情绪状态下通过动手动脑，感知周围的环境与事物，最终实现幼儿身心的成长。
参考文献
[1]Lakoff G M，Johnson. Philosophy in the Flesh：The Embodied Mind and Its Challenge to Western Thought[M].Basic Books，1999：3-36.
[2]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向.心理科学进展，2010.18（5）：705-710.
[3]李云媛，莫永华.具身认知的教育意义和潜在价值研究1*.心理科学进展，2010.18（5）：705-710.
[4]Dwight Atkinson.Extended，Embodied Cognition and Second Language Acquisition [J]. Applied Linguistic：2010（4）：599-622.