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摘 要：较之单向度深度学习，全视角深度学习积极探索语文素养培养过程模式的多样化，其过程模式指向深度学习，也指向深度教学，从而推进语文课堂由单向深度学习向全视角深度学习积极转变。文章从把握深度学习过程特点、创新语文素养培养模式等方面，探究了全面提高师范生语文素养的策略。
关键词：语文素养;全视角深度学习;深度教学
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2020）29-0093-02
语文素养的提高，即语文知识、语文能力、思维力和创造力、语文学习方法和习惯、良好的个性、健全的人格等多重目标的达成[1]，必然要解决科学培养过程与方法即策略问题。目前，初中起点五年制大专大都采取“2+3”培养模式，前两年相当于高中阶段教育，但与普通高中教育相比，其教学要求、内容和形式都有一定的区别：高中教育指向升学，应试是主宰，是选拔性考试;而专科层次的师范教育则以水平考试为主，注重综合素质检测。因此，师范生的学习，在教学过程与教学效果上应该是深度学习与深度教学有机统一的结果。
深度学习的本质就是学生对知识进行的“层进式学习”（对知识内在结构的逐层深化的学习）和“沉浸式学习”（对学习过程的深刻参与和学习投入）。其过程特征是强调学习过程是符号理解、符号解码到意义建构的逐层深化的认知过程[2] 。而全视角深度学习理论在此基础上对深度学习有了更全面的认知，认为深度学习既是一个信息加工的过程，也是一个充满情感、意志、精神、兴趣的过程;既是引导学生“解码—编码”的理解过程，也是“最终能够迁移并能够解决实际生活问题的意义生成的过程”[3]。事实上，真正的深度学习就应该是全视角深度学习。故此，本研究也可表述为：探究深度学习、全视角深度学习对语文素养培养的影响。
一、把握深度学习过程特点，重视在教学活动过程中提升思维品质
（1）提升思维品质既是深度学习的过程特点，也是深度教学的必然要求。“教”与“学”本质上就是“一体两面”的学习活动[4];基于深度学习的教与学的关系更是如此。深度学习作为一种主动的、探究式的、理解性的学习，关注高阶思维能力的发展，指向三个维度：一是学科及其培养目标;二是深度学习主体;三是活动本身，而活动是学习者的活动——学习过程的深度互动，包括学生与任务的深度互动、学生与教师的深度互动、学生之间的深度互动。课堂上“有答即评”式互动是必要的，但未必都是上策。教师不仅要给学生思考的时间，而且要允许学生发表自己的见解，因为关注学生学习的过程和思路方法的形成过程比答案本身更重要，因为这一过程是内隐的思维显性化的过程[5]。显然，基于提升思维品质的深度学习，关键在于“学习过程的深度互动”。
（2）深度学习是“解码—编码”的理解过程，也是“文化浸润”的过程。李镇西执教的《荷塘月色》[6]，在导读（明确单元教学目标）、初读（整体感知）、品读（揣摩语言）和研读（思维训练）的过程中把文本细读落到实处，引导学生于深微处体悟作者真情实感，很好地把握课程标准对提升学生语文能力目标的要求，既体现了“解码—编码”的理解过程，又体现了步入文章世界和接受文化浸润的过程特点。过去高中语文课本里的《采莲赋》将采莲人描写是删除了的，执教者有意抛出一个高质量问题：“你们觉得该不该删？”引发学生争论。为激发学生情感，执教者故意说：“我认为原来的教材删得对！”“因为这一节与全文的中心不太吻合。”通过辩论，学生逐渐明白：作者引用《采莲赋》，描写采莲人热烈活泼的生活，正是作者因内心的苦闷而产生对自由、快乐的向往的反映，反衬作者对现实生活的失望，凸显了内心的“不宁静”。
深度学习“……它既是一个信息加工的过程，同时还是一个充满情感、意志、精神、兴趣的过程……”[7]信然！此一精神交融过程，亦即文化浸润过程。学生的情感驱动由此产生，深度思辨必然形成。
二、依据语文素养培养综合性特点，努力开启深度教学多样化模式
学生固然是学习的主体，但深度学习是通过深度教学来实现的，或者说，是学习主体凭借“深度教学”的津梁迈向“深度学习”彼岸的。从教的角度来说，最能体现深度教学特点的便是其教学模式和教学方法，因此，创新语文素养培养策略，须从构建合适的模式开始。按照“深度教学”基于价值引领、基于真实情境、基于高质量问题……基于思辨等指向特点，与语文素养“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创作、文化传承与理解”[8]的四个维度密切关联，但前者指向教的“形式”，后者指向学的“内容”，然而，二者都具有综合性特点。“综合性多样化深度教学模式”应运而生。
（1）构建综合功能教学模式，用全视角观照语文素养的培养。语文素养的四个维度在语文素养培养的实践中是一种综合体现，故此，教学模式的构建就应该在这四个维度的综合训练上下功夫，这是从单向深度学习走向全视角深度学习的基本要求，也是通过深度教学走向深度学习的目的。例如，钱梦龙“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”[9]的“三主四式”导读模式，倪文锦概括的“网络环境下的课堂教学模式”[10]，都体现了语文素养培养多维度的观照，体现了从单向度深度学习走向全视角深度学习的趋势和取向。
运用“网络环境下的课堂教学模式”开展《边城》（节选）和《雷雨》（节选）的教学，别有风景。我们采取“观（视频）—阅（文本）—析（形象）—辯（释疑）—练（拓展）”五步教学模式（根据教学需要可运用“变式”），克服了文本不完整性（节选）给学习带来的局限性，凸显了语言建构、思维训练和审美鉴赏等语文素养培养多维目标要求。“观”在前比较适用于节选作品的教学，如《边城》《林教头风雪山神庙》或《雷雨》这样的作品;“观”在后的模式比较适合完整短篇作品的教学，如小说《哦，香雪》等。教师应尽量让学生第一时间进入文学文本，引导学生在语言积累与建构、语言表达与交流、语言梳理与整合等方面多下功夫，减少影视叙事对小说叙事文本的冲击，从而比较充分地领略小说叙事语言的魅力。 （2）把握文本文体特征，聚焦思维训练和情感体验。“感受—分析—综合”过程，是思维训练过程，也是深度学习过程的内在逻辑。诗歌教学以沉浸式的吟诵为主要形式，注重情感体验;说理类文本是进行思维训练的好材料，可以引导学生进行有深度的分析与综合训练。徐中玉主编的《大学语文》中的《答司马谏议书》《谏逐客书》都是用来说理的论说文。引导学生阅读二文，要体现深度学习与层进式、沉浸式学习的逻辑要求，尤其是在探寻说理的逻辑结构时该怎样设疑？这是深度教学应该解决的重要问题。
比较文章结构关系对思考教学模式的建构和教学策略的应用很有帮助。上述两文都比较充分地体现了论说文“引论—本论—结论”的三段论结构，二者引论部分陈述观点的方式也相同（开门见山），二者的本论部分也大致体现了从基于事实到分析原因的逻辑结构。但二者论证方法不同：前者用“以子之矛攻子之盾”方法进行反驳，后者以摆事实讲道理的方式进行论证。尽管论证方法不同，但是文章的逻辑结构相同。这是决定教师设疑的依据，也是文本内容决定教的形式的逻辑要求，忽略这一点就不是深度学习，而是浅表学习。深度学习之“深”须先对文本内容和形式进行深入探究，然后才是教学策略的科学应对。
论说文的学习无疑要聚焦思维训练，但也要兼及情感体验。从培养文章语感出发，学习过程以多种形式的阅读训练贯穿始终。教学实践证明，即便是以朗读带动分析进而理解文言文，也是可以学得有深度的。因为读可以更好地体现书信体的语气味道，更能体会作者的内心情感。为巩固说理文的文体概念，为学习说理文的写作打下基础，一定要在梳理文章结构层次、论证过程和文章分析上下功夫。而品读书信中说理的情感与带着情感说理，如同一人带着声腔与人论理，声音是造势，也是重要的，但语言内在的逻辑力量才是令人折服的根本原因。
实践表明，开启全视角深度学习的语文素养培养模式，既要科学把握提升思维品质过程特点，又要创新具体有效的教学方式方法，从思维训练到情感体验全视角进入深度学习，才能达到提高语文素养的目的。
[参考文献]
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]郭元祥.深度学习：本质与理念[J].新教师，2017（7）：11-14.
[3][7]吴永军.关于深度学习的再认识[J].七彩语文（中学语文论坛），2019（2）：51-58.
[4]胡弼成.高等教育学[M].湖南：湖南师范大学出版社，2015：145-146.
[5]刘月霞，郭 华.深度学习：走向核心素養[M].北京： 教育科学出版社，2018：100-105.
[6]教育部师范教育司.李镇西与语文民主教育[M].北京：北京师范大学出版社，2006：133-145.
[8]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[9]钱梦龙.钱梦龙与导读艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2016.
[10]倪文锦.高中语文新课程教学法[M].北京：高等教育出版社，2004：423.
课题项目：怀化市教育科学规划课题阶段性成果（课题批准号：HHS18JK010） 。
作者简介：张传福（1961— ），男，湖南溆浦人，高级讲师，本科，研究方向：语文教学;
唐理秀（1980— ），女，湖南会同人，一级教师，本科，研究方向：语文教学。
关键词：语文素养;全视角深度学习;深度教学
中图分类号：G632 文献标识码：A 文章编号：2095-624X（2020）29-0093-02
语文素养的提高，即语文知识、语文能力、思维力和创造力、语文学习方法和习惯、良好的个性、健全的人格等多重目标的达成[1]，必然要解决科学培养过程与方法即策略问题。目前，初中起点五年制大专大都采取“2+3”培养模式，前两年相当于高中阶段教育，但与普通高中教育相比，其教学要求、内容和形式都有一定的区别：高中教育指向升学，应试是主宰，是选拔性考试;而专科层次的师范教育则以水平考试为主，注重综合素质检测。因此，师范生的学习，在教学过程与教学效果上应该是深度学习与深度教学有机统一的结果。
深度学习的本质就是学生对知识进行的“层进式学习”（对知识内在结构的逐层深化的学习）和“沉浸式学习”（对学习过程的深刻参与和学习投入）。其过程特征是强调学习过程是符号理解、符号解码到意义建构的逐层深化的认知过程[2] 。而全视角深度学习理论在此基础上对深度学习有了更全面的认知，认为深度学习既是一个信息加工的过程，也是一个充满情感、意志、精神、兴趣的过程;既是引导学生“解码—编码”的理解过程，也是“最终能够迁移并能够解决实际生活问题的意义生成的过程”[3]。事实上，真正的深度学习就应该是全视角深度学习。故此，本研究也可表述为：探究深度学习、全视角深度学习对语文素养培养的影响。
一、把握深度学习过程特点，重视在教学活动过程中提升思维品质
（1）提升思维品质既是深度学习的过程特点，也是深度教学的必然要求。“教”与“学”本质上就是“一体两面”的学习活动[4];基于深度学习的教与学的关系更是如此。深度学习作为一种主动的、探究式的、理解性的学习，关注高阶思维能力的发展，指向三个维度：一是学科及其培养目标;二是深度学习主体;三是活动本身，而活动是学习者的活动——学习过程的深度互动，包括学生与任务的深度互动、学生与教师的深度互动、学生之间的深度互动。课堂上“有答即评”式互动是必要的，但未必都是上策。教师不仅要给学生思考的时间，而且要允许学生发表自己的见解，因为关注学生学习的过程和思路方法的形成过程比答案本身更重要，因为这一过程是内隐的思维显性化的过程[5]。显然，基于提升思维品质的深度学习，关键在于“学习过程的深度互动”。
（2）深度学习是“解码—编码”的理解过程，也是“文化浸润”的过程。李镇西执教的《荷塘月色》[6]，在导读（明确单元教学目标）、初读（整体感知）、品读（揣摩语言）和研读（思维训练）的过程中把文本细读落到实处，引导学生于深微处体悟作者真情实感，很好地把握课程标准对提升学生语文能力目标的要求，既体现了“解码—编码”的理解过程，又体现了步入文章世界和接受文化浸润的过程特点。过去高中语文课本里的《采莲赋》将采莲人描写是删除了的，执教者有意抛出一个高质量问题：“你们觉得该不该删？”引发学生争论。为激发学生情感，执教者故意说：“我认为原来的教材删得对！”“因为这一节与全文的中心不太吻合。”通过辩论，学生逐渐明白：作者引用《采莲赋》，描写采莲人热烈活泼的生活，正是作者因内心的苦闷而产生对自由、快乐的向往的反映，反衬作者对现实生活的失望，凸显了内心的“不宁静”。
深度学习“……它既是一个信息加工的过程，同时还是一个充满情感、意志、精神、兴趣的过程……”[7]信然！此一精神交融过程，亦即文化浸润过程。学生的情感驱动由此产生，深度思辨必然形成。
二、依据语文素养培养综合性特点，努力开启深度教学多样化模式
学生固然是学习的主体，但深度学习是通过深度教学来实现的，或者说，是学习主体凭借“深度教学”的津梁迈向“深度学习”彼岸的。从教的角度来说，最能体现深度教学特点的便是其教学模式和教学方法，因此，创新语文素养培养策略，须从构建合适的模式开始。按照“深度教学”基于价值引领、基于真实情境、基于高质量问题……基于思辨等指向特点，与语文素养“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创作、文化传承与理解”[8]的四个维度密切关联，但前者指向教的“形式”，后者指向学的“内容”，然而，二者都具有综合性特点。“综合性多样化深度教学模式”应运而生。
（1）构建综合功能教学模式，用全视角观照语文素养的培养。语文素养的四个维度在语文素养培养的实践中是一种综合体现，故此，教学模式的构建就应该在这四个维度的综合训练上下功夫，这是从单向深度学习走向全视角深度学习的基本要求，也是通过深度教学走向深度学习的目的。例如，钱梦龙“以学生为主体，以教师为主导，以训练为主线”[9]的“三主四式”导读模式，倪文锦概括的“网络环境下的课堂教学模式”[10]，都体现了语文素养培养多维度的观照，体现了从单向度深度学习走向全视角深度学习的趋势和取向。
运用“网络环境下的课堂教学模式”开展《边城》（节选）和《雷雨》（节选）的教学，别有风景。我们采取“观（视频）—阅（文本）—析（形象）—辯（释疑）—练（拓展）”五步教学模式（根据教学需要可运用“变式”），克服了文本不完整性（节选）给学习带来的局限性，凸显了语言建构、思维训练和审美鉴赏等语文素养培养多维目标要求。“观”在前比较适用于节选作品的教学，如《边城》《林教头风雪山神庙》或《雷雨》这样的作品;“观”在后的模式比较适合完整短篇作品的教学，如小说《哦，香雪》等。教师应尽量让学生第一时间进入文学文本，引导学生在语言积累与建构、语言表达与交流、语言梳理与整合等方面多下功夫，减少影视叙事对小说叙事文本的冲击，从而比较充分地领略小说叙事语言的魅力。 （2）把握文本文体特征，聚焦思维训练和情感体验。“感受—分析—综合”过程，是思维训练过程，也是深度学习过程的内在逻辑。诗歌教学以沉浸式的吟诵为主要形式，注重情感体验;说理类文本是进行思维训练的好材料，可以引导学生进行有深度的分析与综合训练。徐中玉主编的《大学语文》中的《答司马谏议书》《谏逐客书》都是用来说理的论说文。引导学生阅读二文，要体现深度学习与层进式、沉浸式学习的逻辑要求，尤其是在探寻说理的逻辑结构时该怎样设疑？这是深度教学应该解决的重要问题。
比较文章结构关系对思考教学模式的建构和教学策略的应用很有帮助。上述两文都比较充分地体现了论说文“引论—本论—结论”的三段论结构，二者引论部分陈述观点的方式也相同（开门见山），二者的本论部分也大致体现了从基于事实到分析原因的逻辑结构。但二者论证方法不同：前者用“以子之矛攻子之盾”方法进行反驳，后者以摆事实讲道理的方式进行论证。尽管论证方法不同，但是文章的逻辑结构相同。这是决定教师设疑的依据，也是文本内容决定教的形式的逻辑要求，忽略这一点就不是深度学习，而是浅表学习。深度学习之“深”须先对文本内容和形式进行深入探究，然后才是教学策略的科学应对。
论说文的学习无疑要聚焦思维训练，但也要兼及情感体验。从培养文章语感出发，学习过程以多种形式的阅读训练贯穿始终。教学实践证明，即便是以朗读带动分析进而理解文言文，也是可以学得有深度的。因为读可以更好地体现书信体的语气味道，更能体会作者的内心情感。为巩固说理文的文体概念，为学习说理文的写作打下基础，一定要在梳理文章结构层次、论证过程和文章分析上下功夫。而品读书信中说理的情感与带着情感说理，如同一人带着声腔与人论理，声音是造势，也是重要的，但语言内在的逻辑力量才是令人折服的根本原因。
实践表明，开启全视角深度学习的语文素养培养模式，既要科学把握提升思维品质过程特点，又要创新具体有效的教学方式方法，从思维训练到情感体验全视角进入深度学习，才能达到提高语文素养的目的。
[参考文献]
[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]郭元祥.深度学习：本质与理念[J].新教师，2017（7）：11-14.
[3][7]吴永军.关于深度学习的再认识[J].七彩语文（中学语文论坛），2019（2）：51-58.
[4]胡弼成.高等教育学[M].湖南：湖南师范大学出版社，2015：145-146.
[5]刘月霞，郭 华.深度学习：走向核心素養[M].北京： 教育科学出版社，2018：100-105.
[6]教育部师范教育司.李镇西与语文民主教育[M].北京：北京师范大学出版社，2006：133-145.
[8]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.
[9]钱梦龙.钱梦龙与导读艺术[M].北京：北京师范大学出版社，2016.
[10]倪文锦.高中语文新课程教学法[M].北京：高等教育出版社，2004：423.
课题项目：怀化市教育科学规划课题阶段性成果（课题批准号：HHS18JK010） 。
作者简介：张传福（1961— ），男，湖南溆浦人，高级讲师，本科，研究方向：语文教学;
唐理秀（1980— ），女，湖南会同人，一级教师，本科，研究方向：语文教学。