语文课究竟要教什么？
　　这貌似一个很简单的问题。的确，“文以载道”，更何况，现在的语文教材是以内容为主线编排的，这就容易把语文教师带入一个误区：以课文内容为主。
　　这是一种认识上的误区。且不说“所有的文本解读都是误读”，君不见，《那片绿绿的爬山虎》前几年还是六年级的内容，现在出现在四年级的教材上。它“降级”了？显然不是！一篇文章，它能被编入小学、中学，甚至大学的教科书上。关键是我们拿它来教什么，怎么教？
　　我认为，语文课要摒弃繁杂的内容分析，而应该将主要精力放在立足言语形式上！换句话说，在语文课中，言语形式处于矛盾的主导地位，是语文课独立于其他课程之外的根据。否定语文课立足言语形式，就从根本上否定了语文课的基本价值。
　　以《地震中的父与子》为例，这篇文章写的是1994年，在美国洛杉机大地震中，一位年轻的父亲为了救自己的儿子，而坚持不懈地挖掘了38个多小时后，成功救出14个小孩的故事。一节语文课下来。你是想让学生学习那位父亲不尊重专业，不尊重规律，为了救自己的孩子一味蛮干吗？如果都像这位父亲，在危难面前，大家一起蛮干，无知而无畏？ 真正的语文课，不能是这样的！我们应该让学生学习作者抓住细节描写来刻画人物的写作方法。“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时……他满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪，到处都是血迹。”这些细节描写，充分表现了父亲为了救儿子不吃不喝、不眠不休，熬红了双眼，磨破了双手，执着、坚强的形象。这些可让学生反复地诵读，在读中去体会。正如叶圣陶先生所说：“一篇课文都是作者动了脑筋写出来的，在学习一篇文章时，就要学习作者是怎样构思的，揣摩作者是怎样想和怎样写的。”一如歌德所言：“内容人人得见，涵义只给有心人得知，形式对于大多数人而言是一个秘密。”语文教师的任务，就是要引导学生去发现、学习作者是怎样思考的，理解作者的思路和寫法，进而去发掘语言形式这个秘密。
　　无需求深，也不要贪多，一课一得，把这看似简单的语言形式用学生喜闻乐见的方式，对其进行训练，使之理解、巩固、强化，直至运用，这就完成了语文教学的任务。
　　遗憾的是，在当下的语文教学中，教师将过多的时间和精力投入到对文本内容以及对思想感情解读的现象并不鲜见，但不少教师无意或无法去触及文本中那些精美别致的语言形式和别具匠心的表现手法。
　　语文老师在备课时，在花大量的时间和精力去研读文本前，应先认真研读课程标准。寥寥数页的《小学语文课程标准》是小学语文教学的纲领性文件，它高度浓缩，需要一线教师去深入地研读、分析、讨论、分解，把它转化为平时的教学指导思想。只有全面、深入地理解透课程标准，语文教学才能做到有的放矢。
　　首先要清晰年段目标。教师应该牢记低年段“识字写字”“言语积累”八字核心目标，其中识字写字是重中之重。识字，就是要让学生了解汉字的构成方式，力求识用结合。必要时，可以设计“这个字为什么是这样写”等的问题。而写字，对写字的姿势、习惯，特别是态度，要严格要求。中年级应着力关注质疑、默读、体会关键词句、整体感知课文、复述叙事作品等方面能力的培养。要鼓励学生有独到的见解，敢于提出自己的看法，作出自己的判断。而高年级则应将提高默读速度、学会浏览、体会词句的感情色彩和表达效果、揣摩表达顺序、体会思想感情、领悟表达方法等作为训练重点。
　　阅读教学是语文教学的主要载体，它是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为，教师不应以文本分析来代替学生的阅读实践，要珍视学生独特的感受、体验和理解。阅读教学的重点是培养学生具有感受、理解、欣赏和评价的能力。这种综合能力的培养，各学段可以有所侧重，但不应把它们机械地割裂开来。我们要提倡多角度、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。
　　阅读课的教学，要紧贴文本，采用比较品评的策略，让学生在不同语词、不同句式、不同语序的比较当中，去发现课文中语言运用的妙处，品评语言的意蕴和情味，从而培养语感。
　　学生语文素养的提升，主要是通过语文实践来实现。语文实践，就是听、说、读、写的实践，其中对人文素养的提高起决定作用的是读。语文教材蕴含着丰富的人文内涵。那么，教材中的人文内涵为什么不能被学生吸收从而内化为自己的人文素养呢？一个重要的原因是，我们的语文教学并没有引导学生充分地读书。
　　其次是要把握文体目标。小学语文教材中选用的文章大多为叙事文或说明文这两大文体。教学这两类文体的文章，其目标定位应该是迥然不同的，前者重形象感知，抓情节结构，品其情趣；后者重联系积累，借画面顺序，悟其理趣。
　　总之，我们的语文教学，无论是年段目标也好，文体目标也好，其出发点应该是言语形式，语文教学理应且亟待呼唤“关注言语形式”这一本质的回归。