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教育哲学家内尔·诺丁斯著的《批判性课程：学校应该教授哪些知识》（李树培译，教育科学出版社2012年8月出版）一书，用十一个生活中的主题告诉我们什么是批判性思维、批判性思维的社会意义以及如何培育学生的批判性思维等一系列问题，把批判性思维聚焦在学校课程之中，值得我们教育工作者学习、借鉴。
诺丁斯在书中将批判性思维界定为“勤勉、熟练地把理性运用于具有重要道德/社会意义的问题上，如个人决策，行为和信念”。我认为，批判性思维通过质疑、解释、分析、评价和判断等心理活动，用语言、符号、图像等来表达自己的观点，解决问题，获取意义，是人大脑高级心智活动的重要表现形式。它应用于人类活动的所有领域，也是创新、创造的基础。批判性思维的培育是我国素质教育深入推进过程中的重要课题。
一、对话教育活动中的批判性思维培育
该书在“学习与自我理解”一章中指出：“我们都经历过与兴趣相关的能量的起落……如果我们想要学习对象向我们言说，我们不仅必须倾听，还必须相信，至少暂时相信。”“相信”是可以通过对话交流来实现的。对话教育本质上是学习主体对学习客体、学习内容、学习的意义建构之间的信息、物质、能量、情感、思维方式的交流，这种交流是双向互动的、自觉的、深层次的心智活动，有助于学习主体的批判性思维和创造性能力的培养。对话教育，从对话对象上分，有人际对话、文本对话、自然情景对话和自我对话;从对话形态上分，有调查、讨论、阅读、思考和表达。批判性思维是一种高智能的心理活动。它的有效展开要经历搜集信息、筛选信息、综合分析、推理判断、反思调整、形成观念、充分表达七个过程，且要遵循以下三个原则：一是主动性原则，批判性思维的培养一定是学习个体主动思维的结果;二是长期性原则，批判性思维是可教可学的，可后天培养的，但是不能期望通过一两节课就能获得;三是综合性原则，批判性思维是一种综合的思维过程，有批判性倾听、批判性观察、批判性阅读、批判性评价、批判性发表自己的观点等行为表现。批判并不是“找出……的错误或不足”，而是通过调查、观察、阅读、交流、实验、理解来剖析问题的本质，并理性地决策和处理问题。批判性思维是思考的一种艺术，也是必备素养。
对话教育是一个泛教育的概念。对话并不仅指通过言语进行交流，不仅是事实信息层面上的交流，还包括文化层面、情感层面上的能级交流。问答式教育和对话教育的本质区别在于知识是在“认知”层级还是在“认同”层级展开交流活动。例如，老师提问：“过马路时，斑马线前面是红灯，可以通行吗？”学生答：“不能。”老师评价：“正确。记住了吗？”这是问答式传授教育，以知识记忆为目的，讲究知道，不考究理解。又如，老师换一种方式，先讲发生了交通事故，再来了解发生交通故事的原因，然后讨论面对这种现象的解决办法，最后用“红灯停，绿灯行”的规则来维持所有道路交通参与者的行为秩序，这样既保障了每个人的自由权利，又明确了每个人在获得权利的同时必须承担的责任。这种教育就是“认同”层面上的对话教育。虽然它也是通过言语交流进行的，但是其本质特征跟问答式教育完全不同，其中有文化和情感的能量交换。
该书有这么一段阐述：“最危险的是学生可能满足于破坏性的批判，成为技能娴熟但没有情感的旁观者。”批判性思维含有反思、反省的成分。在自我对话中反思、反省是非常重要的，这是自主、自立、自控、自强情感的基础。做一个自觉的批判者就是不要轻信你所读到的、听到的、看到的每一件事。特别是在互联网时代，批判性评价能力特别重要。所谓批判性评价就是不消极地接受所有信息，而是对信息进行深入的质疑，区分正确的与错误的、积极的与消极的、全面的与局部的、重要的与次要的，区分不同境脉下不同人物的不同观点，深入思考，建构属于自己的意义理解。
基础教育阶段，文本对话中的阅读教学是非常重要的环节。传统的语文教学分识字、阅读、写作三部分。阅读以记忆背诵为主，很少让学生自主评价和反思。我们倡导批判性阅读方式。它分为略读、反思、阅读、评价四步。略读是领会文本主题框架，反思即自我对话，阅读是跟作者对话，有情感意识信息的交流评价就是批判性思维的表达。批判性思维不是指出文本的错误，不是对作者观点的反驳，而是经过反思、对话、再反思所形成的价值和信仰的选择和判断，是一种理性的心智活动。这种活动会产生文化，会促进社会的进步和人类的进化。
二、对话教育活动和批判性课程
批判性课程是以培养批判性思维为目的的课程，跟传授性课程对举，体现综合主题型形态，有开放性特征。例如汽车驾驶培训课程、电器维修课程、数学中的代数课程、语文中的识字课程都是传授性课程，以知识传授和技能训练为主要目的。德育中的主题课程、综合实践活动课程，例如“战争与和平”“我们只有一个地球”等主题课程都是比较综合开放的，我们称之为批判性课程。传授性课程目标是单一的，答案是唯一的，主要依靠被动接受、记忆或训练达成目标。批判性课程目标是多元的，答案是复杂的，主要依靠深层次的主动探索和建构来达到目标。对话教育活动更适合批判性课程，更能激发学生主动学习的积极性和创造精神。
该书指出：“人类生活的一个巨大秘密就是我们对待他人的矛盾态度”，并从“第一个他者”“为他人的存在”“与他人的交互”三方面来阐述，是批判性课程中组织有效对话教育活动的生动范例。
批判性课程与课程中的批判性思维是两个不同的概念。批判性课程是以课程文化取向的课程名称来分类，一般指综合性开放课程，有较大的自主性和灵活性。批判性课程采取登山式课程模式，让学习者顺着思维发展的层级，一步一步向山顶攀登，登上山顶后再俯视学习过程，进行思考和理解。批判性思维指在学习过程中的理性思考，所有课程中都有批判性思维的具体要求。例如，语文中的写作。写作是一种创造，是要通过阅读，通过批判性思考，通过生活对话、自我对话慢慢积累起来的。
如何在批判性课程中組织实施“对话”呢？首先是批判性课程学习主题的选配。批判性课程有较强的课程自主性，学习主题是教师根据学生学习需求设计和选配的。批判性课程没有传统学科课程的教材载体，只有学习和研究领域以及学习的途径设计，具体工具就是学习单或菜单式服务。在中小学课程框架里，批判性课程主要浸润在综合课程或综合实践活动课程里，并不单列。批判性课程学习主题来自两大源泉，一是学生的生活，二是学生的文化实践。不管是来源于生活，还是来源于文化实践，我们都要捕捉学生的认知冲突，让学生进行深层次意义的探究，逐渐形成自己的观点和信仰。例如，“道德与法治”课程中有一课《垃圾分类》，按教材的内容展开教学活动，并不能让学生深入理解垃圾分类的意义。用对话教育的方式，课前让学生通过调查、访问、网上学习，知道在经济发达的文明国家，一只废弃的香烟盒也要分成三类投入垃圾箱：一类是金属包装纸，一类是硬纸板壳，还有一类是外面的塑料透明封。“垃圾分类”是一种文化信仰，一种文明习惯，一种道德行为，一种社会责任。对话教育是使批判性课程产生意义的教育方式，也是落实素质教育的重要途径。 其次是批判性课程学习主题的组织。传统的教学依靠教材来展开，似乎没有教材就无法组织教学活动。其实，教学活动的组织和展开有许多不同的模式，以问题为中心、以目标为中心、以兴趣为中心等，都可以有效地组织教学活动。批判性课程学习主题活动的展开是一种综合的教学活动组织形态，内容、目标、兴趣、方法、问题解决都以环节的形式融合在活动的过程之中，灵活搭配，灵活使用。批判性课程学习主题活动的展开遵循“一原则、二互动、三步骤”的规律。“一原则”就是大概念原则，任何一个有效主题学习活动一定是围绕一个大概念展开的，即一种观点，一种文化信仰，一种做人做事的原则。“二互动”指学习者一定要和学习对象、学习伙伴互动，也就是对话互动，老师是互动的设计者、支持者和帮助者。“三步骤”是指活动展开的三个阶段：感受、思考、炼制。感受就是感知和接受，通过视、听、触觉吸收信息，具体指倾听、阅读、调查、询访、实验、统计等行为;思考即信息筛选组合，具体指推理、猜想、判断、理解;炼制即信息意义建构，具体指提炼、表达、笃行。批判性思维的本质是自我跟外界、自我跟自我的对话，理智地处理自我和自然、自我和社会、自我和自己的和谐关系，是道德、知识、技能、情感态度的综合文化创新。
三、对话教育与课堂教学活动的转型
该书指出：教师要建设批判性课程，需要在自己的学习和研究中身体力行。课堂教学活动的转型并不是技术层面的转型，也不是课堂教学活动工具使用和环节安排的转型，而是课堂教学隐喻的转型，教育信念的转型。
社会学分析表明：课堂是个小社会，是一个有生命意义的耗散结构的有机体。课堂学习是一种高心智活动，个体要付出体力或脑力成本。该书指出，如何进行自我激励是一个痛苦的问题，我们的基本动机很弱，内在动机偶尔也会变弱。只有当学习成功后才会换来乐趣，只有当学习成果获得社会或他人的认可时，学习才会由被动变为主动。课堂内的学习得不到成功的体验，学生就会厌倦学习，对抗学习。只有通过“对话”，让学生的一点一滴学习成果获得认可，学生才会产生积极的态度，从而喜欢学习、会学习。课堂的转型本质就是让学生主动地学、认真地学、有效地学、做学习的主人。
关于课堂教学的研究，涉及知识、学习、教学过程、教材、课程等许多领域。我们不要把课堂转型形式化、机械化、口号化，不要只把它当作一种理念或信仰，否则就失去了指导实践的意义。课堂转型是浸润性、渐进性的过程，是一种文化意义上的实践，不是一场运动、一场革命。课堂转型是由教师传授为中心转型为以学生主动学习为中心，转型为学生合作学习、对话活动、自主建构的过程。
对话教育是从学生的知识起点出发，了解学生的认知起点，精准分析学情，教材只是一个载体，一个样本。对话教育的本质特征是追求学习的有效性和高层级性，并不是课堂形式的更新。课堂转型是教师对教学深层次的理解，而不是行为的模仿。
内尔·诺丁斯的《批判性课程：学校应该教授哪些知识》，解讀了批判性思维的重要性，也列举了批判性课程的建构策略和方法，对我研究对话教育有很大的启发，为我们目前课堂教学的转型提供了许多借鉴。我觉得阅读该书，跟大师对话，跟自己对话，吸纳世界先进教育文化的精华，是我成长的良方，是自我修炼的最佳方式，也是教师文化自觉的最佳途径。
（潘娜，苏州市平江实验学校党总支书记、校长，正高级教师，江苏省特级教师，江苏省“333工程”培养对象，江苏人民教育家培养工程培养对象，215005）
责任编辑：丁伟红
诺丁斯在书中将批判性思维界定为“勤勉、熟练地把理性运用于具有重要道德/社会意义的问题上，如个人决策，行为和信念”。我认为，批判性思维通过质疑、解释、分析、评价和判断等心理活动，用语言、符号、图像等来表达自己的观点，解决问题，获取意义，是人大脑高级心智活动的重要表现形式。它应用于人类活动的所有领域，也是创新、创造的基础。批判性思维的培育是我国素质教育深入推进过程中的重要课题。
一、对话教育活动中的批判性思维培育
该书在“学习与自我理解”一章中指出：“我们都经历过与兴趣相关的能量的起落……如果我们想要学习对象向我们言说，我们不仅必须倾听，还必须相信，至少暂时相信。”“相信”是可以通过对话交流来实现的。对话教育本质上是学习主体对学习客体、学习内容、学习的意义建构之间的信息、物质、能量、情感、思维方式的交流，这种交流是双向互动的、自觉的、深层次的心智活动，有助于学习主体的批判性思维和创造性能力的培养。对话教育，从对话对象上分，有人际对话、文本对话、自然情景对话和自我对话;从对话形态上分，有调查、讨论、阅读、思考和表达。批判性思维是一种高智能的心理活动。它的有效展开要经历搜集信息、筛选信息、综合分析、推理判断、反思调整、形成观念、充分表达七个过程，且要遵循以下三个原则：一是主动性原则，批判性思维的培养一定是学习个体主动思维的结果;二是长期性原则，批判性思维是可教可学的，可后天培养的，但是不能期望通过一两节课就能获得;三是综合性原则，批判性思维是一种综合的思维过程，有批判性倾听、批判性观察、批判性阅读、批判性评价、批判性发表自己的观点等行为表现。批判并不是“找出……的错误或不足”，而是通过调查、观察、阅读、交流、实验、理解来剖析问题的本质，并理性地决策和处理问题。批判性思维是思考的一种艺术，也是必备素养。
对话教育是一个泛教育的概念。对话并不仅指通过言语进行交流，不仅是事实信息层面上的交流，还包括文化层面、情感层面上的能级交流。问答式教育和对话教育的本质区别在于知识是在“认知”层级还是在“认同”层级展开交流活动。例如，老师提问：“过马路时，斑马线前面是红灯，可以通行吗？”学生答：“不能。”老师评价：“正确。记住了吗？”这是问答式传授教育，以知识记忆为目的，讲究知道，不考究理解。又如，老师换一种方式，先讲发生了交通事故，再来了解发生交通故事的原因，然后讨论面对这种现象的解决办法，最后用“红灯停，绿灯行”的规则来维持所有道路交通参与者的行为秩序，这样既保障了每个人的自由权利，又明确了每个人在获得权利的同时必须承担的责任。这种教育就是“认同”层面上的对话教育。虽然它也是通过言语交流进行的，但是其本质特征跟问答式教育完全不同，其中有文化和情感的能量交换。
该书有这么一段阐述：“最危险的是学生可能满足于破坏性的批判，成为技能娴熟但没有情感的旁观者。”批判性思维含有反思、反省的成分。在自我对话中反思、反省是非常重要的，这是自主、自立、自控、自强情感的基础。做一个自觉的批判者就是不要轻信你所读到的、听到的、看到的每一件事。特别是在互联网时代，批判性评价能力特别重要。所谓批判性评价就是不消极地接受所有信息，而是对信息进行深入的质疑，区分正确的与错误的、积极的与消极的、全面的与局部的、重要的与次要的，区分不同境脉下不同人物的不同观点，深入思考，建构属于自己的意义理解。
基础教育阶段，文本对话中的阅读教学是非常重要的环节。传统的语文教学分识字、阅读、写作三部分。阅读以记忆背诵为主，很少让学生自主评价和反思。我们倡导批判性阅读方式。它分为略读、反思、阅读、评价四步。略读是领会文本主题框架，反思即自我对话，阅读是跟作者对话，有情感意识信息的交流评价就是批判性思维的表达。批判性思维不是指出文本的错误，不是对作者观点的反驳，而是经过反思、对话、再反思所形成的价值和信仰的选择和判断，是一种理性的心智活动。这种活动会产生文化，会促进社会的进步和人类的进化。
二、对话教育活动和批判性课程
批判性课程是以培养批判性思维为目的的课程，跟传授性课程对举，体现综合主题型形态，有开放性特征。例如汽车驾驶培训课程、电器维修课程、数学中的代数课程、语文中的识字课程都是传授性课程，以知识传授和技能训练为主要目的。德育中的主题课程、综合实践活动课程，例如“战争与和平”“我们只有一个地球”等主题课程都是比较综合开放的，我们称之为批判性课程。传授性课程目标是单一的，答案是唯一的，主要依靠被动接受、记忆或训练达成目标。批判性课程目标是多元的，答案是复杂的，主要依靠深层次的主动探索和建构来达到目标。对话教育活动更适合批判性课程，更能激发学生主动学习的积极性和创造精神。
该书指出：“人类生活的一个巨大秘密就是我们对待他人的矛盾态度”，并从“第一个他者”“为他人的存在”“与他人的交互”三方面来阐述，是批判性课程中组织有效对话教育活动的生动范例。
批判性课程与课程中的批判性思维是两个不同的概念。批判性课程是以课程文化取向的课程名称来分类，一般指综合性开放课程，有较大的自主性和灵活性。批判性课程采取登山式课程模式，让学习者顺着思维发展的层级，一步一步向山顶攀登，登上山顶后再俯视学习过程，进行思考和理解。批判性思维指在学习过程中的理性思考，所有课程中都有批判性思维的具体要求。例如，语文中的写作。写作是一种创造，是要通过阅读，通过批判性思考，通过生活对话、自我对话慢慢积累起来的。
如何在批判性课程中組织实施“对话”呢？首先是批判性课程学习主题的选配。批判性课程有较强的课程自主性，学习主题是教师根据学生学习需求设计和选配的。批判性课程没有传统学科课程的教材载体，只有学习和研究领域以及学习的途径设计，具体工具就是学习单或菜单式服务。在中小学课程框架里，批判性课程主要浸润在综合课程或综合实践活动课程里，并不单列。批判性课程学习主题来自两大源泉，一是学生的生活，二是学生的文化实践。不管是来源于生活，还是来源于文化实践，我们都要捕捉学生的认知冲突，让学生进行深层次意义的探究，逐渐形成自己的观点和信仰。例如，“道德与法治”课程中有一课《垃圾分类》，按教材的内容展开教学活动，并不能让学生深入理解垃圾分类的意义。用对话教育的方式，课前让学生通过调查、访问、网上学习，知道在经济发达的文明国家，一只废弃的香烟盒也要分成三类投入垃圾箱：一类是金属包装纸，一类是硬纸板壳，还有一类是外面的塑料透明封。“垃圾分类”是一种文化信仰，一种文明习惯，一种道德行为，一种社会责任。对话教育是使批判性课程产生意义的教育方式，也是落实素质教育的重要途径。 其次是批判性课程学习主题的组织。传统的教学依靠教材来展开，似乎没有教材就无法组织教学活动。其实，教学活动的组织和展开有许多不同的模式，以问题为中心、以目标为中心、以兴趣为中心等，都可以有效地组织教学活动。批判性课程学习主题活动的展开是一种综合的教学活动组织形态，内容、目标、兴趣、方法、问题解决都以环节的形式融合在活动的过程之中，灵活搭配，灵活使用。批判性课程学习主题活动的展开遵循“一原则、二互动、三步骤”的规律。“一原则”就是大概念原则，任何一个有效主题学习活动一定是围绕一个大概念展开的，即一种观点，一种文化信仰，一种做人做事的原则。“二互动”指学习者一定要和学习对象、学习伙伴互动，也就是对话互动，老师是互动的设计者、支持者和帮助者。“三步骤”是指活动展开的三个阶段：感受、思考、炼制。感受就是感知和接受，通过视、听、触觉吸收信息，具体指倾听、阅读、调查、询访、实验、统计等行为;思考即信息筛选组合，具体指推理、猜想、判断、理解;炼制即信息意义建构，具体指提炼、表达、笃行。批判性思维的本质是自我跟外界、自我跟自我的对话，理智地处理自我和自然、自我和社会、自我和自己的和谐关系，是道德、知识、技能、情感态度的综合文化创新。
三、对话教育与课堂教学活动的转型
该书指出：教师要建设批判性课程，需要在自己的学习和研究中身体力行。课堂教学活动的转型并不是技术层面的转型，也不是课堂教学活动工具使用和环节安排的转型，而是课堂教学隐喻的转型，教育信念的转型。
社会学分析表明：课堂是个小社会，是一个有生命意义的耗散结构的有机体。课堂学习是一种高心智活动，个体要付出体力或脑力成本。该书指出，如何进行自我激励是一个痛苦的问题，我们的基本动机很弱，内在动机偶尔也会变弱。只有当学习成功后才会换来乐趣，只有当学习成果获得社会或他人的认可时，学习才会由被动变为主动。课堂内的学习得不到成功的体验，学生就会厌倦学习，对抗学习。只有通过“对话”，让学生的一点一滴学习成果获得认可，学生才会产生积极的态度，从而喜欢学习、会学习。课堂的转型本质就是让学生主动地学、认真地学、有效地学、做学习的主人。
关于课堂教学的研究，涉及知识、学习、教学过程、教材、课程等许多领域。我们不要把课堂转型形式化、机械化、口号化，不要只把它当作一种理念或信仰，否则就失去了指导实践的意义。课堂转型是浸润性、渐进性的过程，是一种文化意义上的实践，不是一场运动、一场革命。课堂转型是由教师传授为中心转型为以学生主动学习为中心，转型为学生合作学习、对话活动、自主建构的过程。
对话教育是从学生的知识起点出发，了解学生的认知起点，精准分析学情，教材只是一个载体，一个样本。对话教育的本质特征是追求学习的有效性和高层级性，并不是课堂形式的更新。课堂转型是教师对教学深层次的理解，而不是行为的模仿。
内尔·诺丁斯的《批判性课程：学校应该教授哪些知识》，解讀了批判性思维的重要性，也列举了批判性课程的建构策略和方法，对我研究对话教育有很大的启发，为我们目前课堂教学的转型提供了许多借鉴。我觉得阅读该书，跟大师对话，跟自己对话，吸纳世界先进教育文化的精华，是我成长的良方，是自我修炼的最佳方式，也是教师文化自觉的最佳途径。
（潘娜，苏州市平江实验学校党总支书记、校长，正高级教师，江苏省特级教师，江苏省“333工程”培养对象，江苏人民教育家培养工程培养对象，215005）
责任编辑：丁伟红