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随着社会的发展，课程改革的步伐也日益加快，每次课程改革国家在课程编制过程中都投入了大量的人力、物力，但结果却往往不尽如人意。青海少数民族地区的藏汉双语课程改革也随着全国课程改革的步伐在摸索中前进，成为青海地区藏汉双语课程改革的一个热点问题。虽然课程改革的设计者有着美好的愿望，而在课程实施过程中，课程实施的现实情况与课程的愿景仍有很大的差距。为了把青海地区藏汉双语课程的愿景变成现实，我们需关注以下几个方面。
一、藏汉双语课程改革的关键:双语课程实施
20世纪30年代，以“泰勒原理”为代表的科学主义课程因未达到预期的目的而以失败告终。20世纪50年代末至60年代末，在美国开展的“学科结构运动”，虽影响波及全球，但也因未达到预期的目的而以失败告终。反思这些课程改革运动失败的原因，人们意识到不能过分强调教育结果而忽略教育过程，更不能根据最终的结果来评价课程变革，因为许多被认为失败的课程改革实际上根本就没有真正实施过，同时青海地区地处中国西部，交通和信息相对闭锁，双语课程改革举步维艰，导致了藏汉双语的改革往往是流于形式，换汤不换药，阻碍了青海地区藏汉双语课改的进程，因此那些认为“只要课程改革计划完善就可以在实施过程中自然达到预期效果”［１］的想法也是应该受到质疑的。20世纪60年代末70年代初，人们开始反思国内课程改革的实施问题。
课程改革是指未来实施的课程和教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化，既包含单科的变化，又包含所有学科的变化。［２］课程改革是一项由课程计划、课程采用和课程实施三部分组成的系统工程:课程计划是对课程改革的总体设想，也是课程改革的具体方案；课程采用是做出使用某项课程变革计划的决定过程，它是课程改革启动的第一个阶段，也是课程计划到课程实施的中间环节；课程实施是把某项课程计划付诸实践的具体过程，它是课程改革启动的第二个阶段，也是课程改革成功与否的关键环节。由于课程计划与课程实施间的关系极其复杂，对二者关系的不同认识形成了课程实施的不同取向。
二、藏汉双语课程改革的先决条件:课程实施的价值取向
课程实施的实质就是要使已有的课程要求转变为新的课程计划的要求。课程实施的取向是基于对课程实施过程本质的不同认识及支配这些认识的相应的价值观。课程实施的取向集中表现在对课程改革计划和课程实施过程之间关系的不同认识方面。美国课程学者辛德、波林和扎姆沃特把课程实施归纳为三种基本取向:“忠实取向”、“相互适应取向”和“课程创生取向”。［３］深入了解这三种课程取向的内涵对青海藏汉双语的改革有深层的借鉴意义。
1.忠实取向
忠实取向在20世纪80年代以前占主导地位。忠实取向的课程知识是由课程专家在课堂之外创造的客观事物，它是由课程专家创造、选择并提供的，教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权。忠实取向的课程是计划的课程，即教科书、教程、教师的教案和指导用书等有计划的具体内容，教师能实施和评价的具体的东西。忠实取向的课程实施过程是一个按部就班地执行课程改革计划的线性的程序性过程。用后结构主义的观点来说，“课程实施是一个教师和文本、教师与学生三者之间协商的过程或方法”。［４］换句话说，忠实取向的课程实施中，教师是一个被动的课程“实施者”，他应当按照专家对课程的使用说明循规蹈矩地实施课程。衡量忠实取向的课程实施成功与否的基本评价标准是课程实施过程对预定的课程计划的实现程度的高低。实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。
2.相互适应取向
20世纪80年代人们发现课程改革的实施过程与其说是预定模式的径直实现过程，不如说是一种相互争论的过程。当实践者采用一项课程变革计划之后，在实施过程中总是试图对既定方案加以改变，以适应自身的需要。相互适应取向认为忠实取向的课程知识是广大的、复杂的社会系统的一个方面，同时还应包括教师所创造的知识，专家所创造的课程知识和教师创造的知识是同等重要的；课程是修改的课程，不但指教科书、教程、教师的教案和指导用书等有计划的具体内容，而且包括课堂、学校和社区中的各种情境因素；课程实施不是单项的传达、接受，而是双向的相互影响与改变。这对于青海地区藏汉双语教学来说也是至关重要的，双语教学的课程改革不能单靠政府方面的制定，还要根据藏族地区教师和学生的实际情况来加以变革和调整，采取因地制宜的方法。怀特海认为必须用一种新的课程实施方法代替现代世界所倡导的实施方法，把现实的课程实施看做是动态运动的过程，他的课程实施观要求教育必须教给学生一些少而精的重要观点，把它们放到任何一个可能的联结之中，让学生去体会和掌握。忠实取向的课程实施使我们的学校充满了僵死的、无用的、“无活力”的观点；相互适应取向的课程实施认为教育者的任务是“使知识保持活力”，或把那些僵死的知识与逻辑科学知识、美学结合起来，使之焕发出活力。
3.课程创生取向
课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。课程创生取向的课程包括两个方面，一是还原和恢复课程计划在实施过程中被损耗掉的部分；二是在还原和恢复的基础上通过师生的共同努力、相互配合共同创生出来的部分。［５］也就是说，课程创生取向的课程知识包含人的思维、感情和价值观“真正建构”，教师和学生在新的取向下已经不再是课程知识的接受者，而是课程的创生者。课程创生取向的课程是创生的课程。同样，该取向的课程也是经验性的、情景化的和人格化的。课程创生取向的课程实施过程不是“按图索骥”的过程，而是一个师生在具体的教学环境中能共同合作，创造新的课程经验的过程，一个师生精神提升、个性成长的过程。在此意义上，课程实施就是一个共同体形成的过程。课程、教师和学生一环套一环地结合在一起。
三、藏汉双语课程改革的必由之路:课程实施价值取向的整合
1.三种价值取向的区域局限性
以上三种课程实施的价值取向从理论上说都是可行的，而且在实践过程中也得以证实，但是在实施过程中也存在局限性，尤其对于青海地区藏汉双语的课程改革来说，更是困难重重，甚至还引起了少数民族地区学生的争议。他们认为这种改革弱化了民族语言在课堂中的运用。事实上，课程实施的忠实取向、相互适应取向和课程创生取向是一个“连续体”，从忠实取向经由相互适应取向再到创生取向反映了课程改革的发展方向，三种取向彼此之间不是绝对的排斥和对立的关系，而是包容与超越的关系。鉴于课程实施过程的复杂性，需要根据不同的实施层面、学校组织特点、师资条件、学生需求，灵活选择课程实施方法，所以我们不能简单地评判这三种实施观的优劣。三种价值取向各具特色，它们都有其存在的价值。在教学过程中，不同的情境、不同的课程要求我们应采用不同的价值取向来进行教学。第一，忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用，对强调系统知识为主要内容的课程和工具性为主的基础课程可以采用忠实取向为主。第二，相互适应取向把外部专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境因素都予以考虑，对情境性较多的语言类课程，教师可发挥自主性和创造性以相互适应取向为主。如某个单元涉及具体的话题，教师可以根据具体的知识内容，结合学生的实际情况而创设情境，让学生感受所学的语言在日常生活中是怎样用的，而不是单单死记硬背教材上的内容。尊重学习主体的多样性和个体差异是课堂教学的价值取向之一。［６］比如在藏语文教学过程中，教师就可以根据当地的民族风情来结合教学内容，来教会学生具体的语言。第三，课程创生取向把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来，对实践类课程及部分专业类课程，如藏族地区的特色课程——唐卡设计和制作类的校本课程应以创生取向为主流，充分发挥教师和学生的创造性，进而积极建构个体经验。
一、藏汉双语课程改革的关键:双语课程实施
20世纪30年代，以“泰勒原理”为代表的科学主义课程因未达到预期的目的而以失败告终。20世纪50年代末至60年代末，在美国开展的“学科结构运动”，虽影响波及全球，但也因未达到预期的目的而以失败告终。反思这些课程改革运动失败的原因，人们意识到不能过分强调教育结果而忽略教育过程，更不能根据最终的结果来评价课程变革，因为许多被认为失败的课程改革实际上根本就没有真正实施过，同时青海地区地处中国西部，交通和信息相对闭锁，双语课程改革举步维艰，导致了藏汉双语的改革往往是流于形式，换汤不换药，阻碍了青海地区藏汉双语课改的进程，因此那些认为“只要课程改革计划完善就可以在实施过程中自然达到预期效果”［１］的想法也是应该受到质疑的。20世纪60年代末70年代初，人们开始反思国内课程改革的实施问题。
课程改革是指未来实施的课程和教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化，既包含单科的变化，又包含所有学科的变化。［２］课程改革是一项由课程计划、课程采用和课程实施三部分组成的系统工程:课程计划是对课程改革的总体设想，也是课程改革的具体方案；课程采用是做出使用某项课程变革计划的决定过程，它是课程改革启动的第一个阶段，也是课程计划到课程实施的中间环节；课程实施是把某项课程计划付诸实践的具体过程，它是课程改革启动的第二个阶段，也是课程改革成功与否的关键环节。由于课程计划与课程实施间的关系极其复杂，对二者关系的不同认识形成了课程实施的不同取向。
二、藏汉双语课程改革的先决条件:课程实施的价值取向
课程实施的实质就是要使已有的课程要求转变为新的课程计划的要求。课程实施的取向是基于对课程实施过程本质的不同认识及支配这些认识的相应的价值观。课程实施的取向集中表现在对课程改革计划和课程实施过程之间关系的不同认识方面。美国课程学者辛德、波林和扎姆沃特把课程实施归纳为三种基本取向:“忠实取向”、“相互适应取向”和“课程创生取向”。［３］深入了解这三种课程取向的内涵对青海藏汉双语的改革有深层的借鉴意义。
1.忠实取向
忠实取向在20世纪80年代以前占主导地位。忠实取向的课程知识是由课程专家在课堂之外创造的客观事物，它是由课程专家创造、选择并提供的，教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权。忠实取向的课程是计划的课程，即教科书、教程、教师的教案和指导用书等有计划的具体内容，教师能实施和评价的具体的东西。忠实取向的课程实施过程是一个按部就班地执行课程改革计划的线性的程序性过程。用后结构主义的观点来说，“课程实施是一个教师和文本、教师与学生三者之间协商的过程或方法”。［４］换句话说，忠实取向的课程实施中，教师是一个被动的课程“实施者”，他应当按照专家对课程的使用说明循规蹈矩地实施课程。衡量忠实取向的课程实施成功与否的基本评价标准是课程实施过程对预定的课程计划的实现程度的高低。实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。
2.相互适应取向
20世纪80年代人们发现课程改革的实施过程与其说是预定模式的径直实现过程，不如说是一种相互争论的过程。当实践者采用一项课程变革计划之后，在实施过程中总是试图对既定方案加以改变，以适应自身的需要。相互适应取向认为忠实取向的课程知识是广大的、复杂的社会系统的一个方面，同时还应包括教师所创造的知识，专家所创造的课程知识和教师创造的知识是同等重要的；课程是修改的课程，不但指教科书、教程、教师的教案和指导用书等有计划的具体内容，而且包括课堂、学校和社区中的各种情境因素；课程实施不是单项的传达、接受，而是双向的相互影响与改变。这对于青海地区藏汉双语教学来说也是至关重要的，双语教学的课程改革不能单靠政府方面的制定，还要根据藏族地区教师和学生的实际情况来加以变革和调整，采取因地制宜的方法。怀特海认为必须用一种新的课程实施方法代替现代世界所倡导的实施方法，把现实的课程实施看做是动态运动的过程，他的课程实施观要求教育必须教给学生一些少而精的重要观点，把它们放到任何一个可能的联结之中，让学生去体会和掌握。忠实取向的课程实施使我们的学校充满了僵死的、无用的、“无活力”的观点；相互适应取向的课程实施认为教育者的任务是“使知识保持活力”，或把那些僵死的知识与逻辑科学知识、美学结合起来，使之焕发出活力。
3.课程创生取向
课程创生取向是课程实施研究中的新兴取向。课程创生取向的课程包括两个方面，一是还原和恢复课程计划在实施过程中被损耗掉的部分；二是在还原和恢复的基础上通过师生的共同努力、相互配合共同创生出来的部分。［５］也就是说，课程创生取向的课程知识包含人的思维、感情和价值观“真正建构”，教师和学生在新的取向下已经不再是课程知识的接受者，而是课程的创生者。课程创生取向的课程是创生的课程。同样，该取向的课程也是经验性的、情景化的和人格化的。课程创生取向的课程实施过程不是“按图索骥”的过程，而是一个师生在具体的教学环境中能共同合作，创造新的课程经验的过程，一个师生精神提升、个性成长的过程。在此意义上，课程实施就是一个共同体形成的过程。课程、教师和学生一环套一环地结合在一起。
三、藏汉双语课程改革的必由之路:课程实施价值取向的整合
1.三种价值取向的区域局限性
以上三种课程实施的价值取向从理论上说都是可行的，而且在实践过程中也得以证实，但是在实施过程中也存在局限性，尤其对于青海地区藏汉双语的课程改革来说，更是困难重重，甚至还引起了少数民族地区学生的争议。他们认为这种改革弱化了民族语言在课堂中的运用。事实上，课程实施的忠实取向、相互适应取向和课程创生取向是一个“连续体”，从忠实取向经由相互适应取向再到创生取向反映了课程改革的发展方向，三种取向彼此之间不是绝对的排斥和对立的关系，而是包容与超越的关系。鉴于课程实施过程的复杂性，需要根据不同的实施层面、学校组织特点、师资条件、学生需求，灵活选择课程实施方法，所以我们不能简单地评判这三种实施观的优劣。三种价值取向各具特色，它们都有其存在的价值。在教学过程中，不同的情境、不同的课程要求我们应采用不同的价值取向来进行教学。第一，忠实取向强化了课程政策制定者和课程专家在课程变革中的作用，对强调系统知识为主要内容的课程和工具性为主的基础课程可以采用忠实取向为主。第二，相互适应取向把外部专家所开发的课程与对这种课程产生影响的学校情境、社区情境因素都予以考虑，对情境性较多的语言类课程，教师可发挥自主性和创造性以相互适应取向为主。如某个单元涉及具体的话题，教师可以根据具体的知识内容，结合学生的实际情况而创设情境，让学生感受所学的语言在日常生活中是怎样用的，而不是单单死记硬背教材上的内容。尊重学习主体的多样性和个体差异是课堂教学的价值取向之一。［６］比如在藏语文教学过程中，教师就可以根据当地的民族风情来结合教学内容，来教会学生具体的语言。第三，课程创生取向把处于具体教育情境中的教师和学生在课程开发、课程创造中的主体性解放出来，对实践类课程及部分专业类课程，如藏族地区的特色课程——唐卡设计和制作类的校本课程应以创生取向为主流，充分发挥教师和学生的创造性，进而积极建构个体经验。