“阅读是能动和复杂的过程，包括多种不同的行为。读者通常在开始时对文本形成初步的看法，然后搜索自己关注的信息。按照这种最初的看法，读者与文本发生逐级递增的互动，包括理解、解释和评价他们所读的文本。他们借助以前的阅读体验和以前的知识，对文本将要表达的内容形成假设，随着阅读的继续，他们修正最初的看法并修正和补充自己的知识基础。读者不断取得新的理解并把它们融入到正在进行的理解建构过程当中。”
　　这是我在参加“国培”时从《小学生语文阅读能力测评》这篇文章中见到的一段话。反复回味这段话，曾经执教《走遍天下书为侣》一课的情形，再次浮现在我的脑海，并让我久久难以释怀。
　　这篇课文是新人教版五年级上册第一单元的一篇主体课文。这一单元要求学生通过学习课文学会读书的方法，体会读书的乐趣，养成爱好阅读的好习惯。在上这节课之前，我和同组的老师进行了集体备课。我们知道，以往上这篇课文，有这样几个地方学生很难理解：“是的，我愿意读上一百遍，我愿意读到能背诵的程度。”“你每天都回家，可不管过了多少年，你还会说：‘我怎么没注意过，那灯光照着那个角落，光线怎么那么美！’”为此，我们对照着教参，认真设计了教学方案。可是，我还是没有料到，现实和理想之间会有那么大的差距。
　　一开课，我先让学生畅所欲言：旅行时你会带上什么供自己娱乐的东西？学生你一言我一语，配合得挺好，什么电脑、手机、游戏机、玩具……课堂气氛一下子活跃了起来。接下来我便通过这个问题将课文内容引了出来：作者为什么毫不犹豫地选择书作为自己旅行的娱乐呢？学生很快自读了课文，并找到了文中的那几个关键的句子。于是我让学生自由读这些句子，想让学生说说对于“朋友”“家”“一百次”“多少年”“新东西”等词句的感受，我觉得这样下去就能顺理成章地让学生很好地理解课文，学生也能体会到书给作者带来的乐趣了。可问题就在这时出现了，学生居然全体失声了！看见学生一个个都不做声，我只好逐词逐句地串讲下去，“朋友”和“家”用的是比喻的写法，写出了对书的喜爱……正在我无奈地进行讲解的时候，一个平时思维活跃的孩子突然提出了这样一个问题：“老师，到底是什么书值得作者去读一百遍？老师您能说一下那本书的名字吗？”我当时一听就蒙了。备课时，我只备了《走遍天下书为侣》的作者是英国著名的儿童作家尤安·艾肯，可她喜欢读什么书，我哪里知道呀！就在我犹豫之际，另一个小毛头又来发难了，“老师，你会把同一本书读一百遍吗？”我顿时愣住了：从小到大，有哪本书我会读上一百遍呢？可出于面子考虑，我只好圆场说：“如果有好的书，我会的，但至今还没有。”为了不再节外生枝，我马上让学生读最后的两段，看看作者为什么会不厌其烦地读那本书。最后，这堂课我只能草草收场了。当然，我打心底里知道，在学生的心里肯定没能深刻体会到读书给作者带来的那种乐趣。这真是一堂令人遗憾的课呀。
　　课后我一直在思考，是什么书值得作者反复看呢？后来我和同组的老师进行了交流，在大家的启发下，我知道我是走进了“什么书”和“一百遍”的死胡同里了。其实要让孩子理解这篇课文，就必须让孩子进入文本，和文本进行对话，并联系自己的实际理解课文，这才是上好这篇课文的最好的途径，而我那天只是牵着学生的鼻子走，学生当然说不出自己的体会了。
　　仔细回想一下那节课的细节：那天两个学生所提出的问题，只要我善于引导，应该可以把它们变成让学生“进入”文本的突破口吧。与作者为侣的书可以是自己最喜欢的任意一本好书，要是当时我马上问学生：“你们平时都爱看些什么书呢？”再让学生畅所欲言，学生一定会说出无数他所喜欢的书，这就成功了一半！而那个“一百遍”不过是个虚数，说明看的次数多，要是我让学生说说他们最喜欢的书自己看过几遍，我相信学生所说的一定不止一遍，有的可能看了两三遍，有的可能看了四五遍，甚至更多。再让学生说说为什么要看那么多遍，每一次都有些什么收获等等。然后，在此基础上，让学生回到文本，再去品味作者那些优美的句子。我相信，效果一定会不错的。
　　这次反思真是一次耐人回味的“顿悟”，它让我对阅读教学有了一个新的认识，对在培训中学到的东西有了一个消化吸收再内化到自己教学实践中的机会。
　　“阅读是一个读者与文本相互作用、构建意义的动态过程。构建意义的实质是读者激活原有的知识，运用阅读策略适应阅读条件的能力。”的确如此，在阅读教学中，如果文本与读者的原有知识脱节了，读者没能和文本进行交流，再去谈什么对课文的理解，那不过是教师的一厢情愿罢了。 （责编 白聪敏）